EL ESTUDIO DE UN CASO SOBRE LECTOESCRITURA
El caso que a continuación paso a describir es el de una niña de 5º curso de primaria.
Esta alumna de forma general no presenta dificultades de aprendizaje, comprende perfectamente las explicaciones orales de cualquier materia y posee capacidad de trabajo, pero presenta una dificultad en lectoescritura: en primer lugar lee muy despacio y muestra mucha inseguridad en el proceso. De hecho, a pesar de leer correctamente una palabra, tiende a repetirla para asegurarse de que la ha leído bien. De una secuencia de cuatro o cinco palabras hace una segunda lectura. Y a pesar de esto, hay palabras que no aparecen en el texto y que sin embargo añade para suplir la carencia de significado de algunos grupos de palabras o letras. Por poner un ejemplo, ante un diálogo entre personajes, ella sabe que seguidamente el narrador hace una aclaración sobre lo anterior. De manera convencional aparecen palabras como “dijo, exclamó, explicó…” que ella se ha aprendido de memoria y que lee sin que aparezcan escritas, pero ante un texto de estas características, si el narrador afirma “se mostró extrañado mientras…”, ella lee “explicó” y omite las dos primeras palabras porque le restan sentido a lo que lee.
Ha memorizado determinados convencionalismos porque le dan seguridad y le permiten leer más rápido, ahora bien, le conducen a errores modificando no sólo las palabras sino también la comprensión del texto.
No sólo muestra dificultades en la descodificación de los fonemas sino que no respira bien cuando lee. Agota rápido el aire porque la estrategia de coger poco le permite detenerse un instante a leer las palabras que a continuación va a emitir con la seguridad de haberla leído correctamente mientras respira.
Desde lo que estoy aprendiendo a partir de esta asignatura, Inma, que así se llama, parece no haber adquirido bien la vía indirecta y por tanto, no discrimina los segmentos de una palabra cuando ésta es de tres o más sílabas. Esto le lleva a inventar, añadir u omitir fonemas.
Otro hecho que me preocupa es que para leer utiliza la vía directa. Aunque su velocidad es lenta, no lee de forma laboriosa para interpretar las palabras correctamente, por el contrario intenta leer rápido, o mejor dicho pronuncia rápido, y no se da cuenta de los errores que va cometiendo a lo largo de la lectura. Si a esto añadimos que constantemente hace nuevos barridos a lo largo de un renglón y vuelve sobre palabras ya emitidas para que tenga un sentido el fragmento, fácilmente se pueden deducir los problemas de comprensión lectora que tiene y por supuesto la abundancia de faltas ortográficas en su escritura.
Pero el verdadero problema de su escritura no es que cometa faltas de ortografía, lo cual es lógico si no lee fonema por fonema y por tanto, después de esta adquisición, no tiene una visión de la palabra escrita en su totalidad (como un logograma). Si tan solo fuesen problemas con las agudas, llanas y esdrújulas sería más fácil, o eso creo.
Inma no tiene dificultades de dicción; habla y pronuncia correctamente y tiene una expresión oral aceptable, pero cuando escribe omite fonemas. Por ejemplo “tabesura” por “travesura”; “guega” por “huella”; “ejenpo” por “ejemplo” son algunas de ellas. He observado que lo más habitual es en diptongos “ue” y “ui”, así como en sílabas trabadas: “tr, pr, pl, br, gr…”+ vocal.
También altera el orden de fonemas de una palabra y lo mismo sucede con los números en matemáticas. Respecto a esto último, tengo la ventaja de enseñarles música, y esta asignatura trabaja el ritmo, la pulsación, las prosodias y retahílas rítmicas a las que se ha hecho referencia en muchas de las exposiciones y que favorecen el proceso lector. He de añadir que me permite ver si existen problemas de lateralidad que tanto pueden repercutir negativamente en lo que aquí vengo analizando. El caso de Inma no presenta ninguna dificultad respecto a esa adquisición vital para la lectoescritura.
En las entrevistas que he mantenido a lo largo del curso con su madre, ésta me afirmaba que Inma es muy despistada, que sus dificultades podían deberse sólo a ese hecho. No quise ser alarmista y decidí recoger más pruebas escritas con ejemplos de errores frecuentes en sus redacciones.
Así también, con el consentimiento de su madre y la aprobación de Inma, se ha quedado en los recreos que tengo libres a lo largo de la semana para practicar la lectura en voz alta. He procedido así para intentar paliar los errores y ayudar a que visualice palabras de uso frecuente para que las escriba bien. Estoy trabajando la comprensión lectora y formulo preguntas de lo que va leyendo sobre aspectos muy concretos o sobre ideas principales del texto. Además hemos trabajado con variedad de textos para que no se desmotivase, ya que respecto a esto último tiene un sentimiento de autoeficacia muy bajo.
También hemos leído en colaboración con su madre un libro que le ha gustado mucho, “El vampiro del torreón”, que remitiéndome a la opinión personal de muchos niños sobre éste, pensamos que podría divertirle y así ha sido, de hecho es el primer libro que termina después de haber comenzado muchos y haberlos abandonado durante muchos años según me ha explicado su madre.
Un aspecto que me llamó mucho la atención en posteriores reuniones fue que me explicase que Inma estaba muy motivada cuando salió de 5 años con la lectura, que sabía leer correctamente y que era una niña muy motivada para el aprendizaje en general, pero que a medida que fue avanzando en primaria dejó de tener esa motivación, que muchos son los libros que ha empezado pero que muy pocos ha llegado a terminar.
Lo que me parece frustrante para Inma es que desde 1º a 5º se ha podido ver que no sólo se ha detenido en su proceso de aprendizaje sino que incluso ha ido, desgraciadamente, retrocediendo. ¿Cómo la profesora que ha tenido en 3º y 4º no se ha parado a analizar el progreso de Inma? ¿Es más fácil decir a los padres que todo va bien, priorizando no tener ningún problema con ellos, a que una niña de primaria los vaya arrastrando a lo largo de su trayectoria académica?
La cuestión no es hallar culpables sino manifestar que el problema de Inma no ha ido creciendo, se ha hecho más visible a medida que los contenidos han incrementado su complejidad; y por otra parte si se hubiese tratado antes su dificultad, posiblemente su autoestima y la aversión a la lectura se hubiesen ido paliando.
Hasta el momento me he basado en registrar todo aquello que pudiese facilitar un diagnóstico para el problema de Inma. Mi formación no me permite ponerle nombre, pero sé que hay un obstáculo y que necesita intervención en la mayor brevedad posible.
Después de mostrarle a la madre de esta alumna errores frecuentes en sus escritos y explicar que a medida que suba de curso encontrará más problemas, recientemente conseguí su aprobación para que puedan diagnosticar su traba.
En mis manos está generar en Inma la confianza de que lo hace cada vez mejor y sobre todo que la lectura es una fuente de placer o el billete con el que podemos viajar a lugares recónditos de nuestra imaginación.
Hacemos juegos como crear cuentos múltiples, que son cortitos, están divididos en varios núcleos y que coinciden en su principio dando lugar a lecturas absurdas y graciosas en las que participan todos. Inma se siente muy bien cuando trabaja en equipo. Otro recurso ha sido crear cuentos en acordeón o cuentos encadenados con papel continuo doblado en tres partes en las que cada alumno inicia en su papel una historia y los compañeros la continúan a lo largo de las 5 caras restantes hasta completar los relatos, de tal forma que para continuar un cuento todos tienen que leer lo que han hecho sus compañeros y de esta forma pueden ayudarse. La curiosidad de leer lo que han escrito sus amigos le permite hacerlo por iniciativa propia sin que tengamos su madre o yo que estar con ella, porque se ha hecho dependiente del adulto para practicar la lectura.
Bajo mi punto de vista esto es secundario y confío en que cuando se vea a si misma más efectiva leyendo, querrá despegarse de nosotras para hacerlo ella sola por motivación intrínseca.
En casa he dado orientaciones a su madre para que la lectura no sea una obligación, que haya buen clima, que incluso hagan actividades de relajación antes de ponerse a leer juntas y que no sólo lea Inma sino también su madre el mismo cuento, que alternen capítulos y que hablen del relato no como una evaluación para ver si ha comprendido lo que ha leído sino que el libro sea la excusa para hablar sobre leer, sobre las opiniones de los personajes, sobre finales alternativos… me consta que la madre es capaz de llevarlo a cabo.
Inma puede leer cuentos a su hermano de 3 años mientras está su madre para asociar la lectura a algo familiar, a algo positivo que une a las personas. Y que participe de responsabilidades de la casa en las que esté involucrada la lectoescritura.
Espero ir en el camino correcto. Todas las orientaciones que otro profesional pueda brindarme, serán aplicadas para mejorar y superar su problema y haré todo lo que esté en mi mano.
Y respecto al hábito lector espero de Inma, como dice Gianni Rodari, “que la fantasía que juega entre lo real y lo imaginativo, posibilite adueñarse hasta el fondo de lo real”.
3 comentarios
sandra -
Alejandro -
No he podido evitar leer esto. Muy bueno, y muy apropiado para cuando trabajemos la dislexia. Podemos cogerlo como ejemplo con el que trabajar. Creo que ya dispones de una base muy buena sobre este tema. Espero que pueda aportar algo a tu bagaje, y desde luego, ya veo que tú me vas a aportar mucho a mi.
Lo retomaremos más adelante.
Un saludo
Alejandro
Ana Belén -
Es normal que la niña se sintiera desmotivada al principio después de estos últimos años que habrán supuesto para ella bastante frustración por ir 'quedándose atrás'. Ella se da cuenta de sus dificultades y por eso trata de volver a releer porque intuirá que lo está haciendo mal. Ayudarla a alejarse de esa evaluación negativa y motivarla hacia actividades que le interesen es fundamental. En este sentido me ha parecido precioso lo de proponerle que lea cuentos a su hermano pequeño.
Enhorabuena y mucho ánimo.
Un saludo,
Ana Belén