EL CURRÍCULO NACE EN GRECIA

HOY SE DESARROLLA EN ESPAÑA

DISEÑO DESARROLLO E INNOVACIÓN EN EL CURRÍCULO

A medida que he ido leyendo el texto de Fernández Sierra he recordado, a propósito de secundaria, las clases de filosofía. Encuentro un paralelismo entre las tres formas de entender el currículo con los tres filósofos más representativos de la Grecia clásica, y me explico.
El primer modelo con el que se puede interpretar el currículo es el modelo técnico, que consiste en una presentación de objetivos y metas en torno a las cuales gira la enseñanza. Es un conjunto de las explicitaciones del recorrido que de forma mecánica aplica un docente a un alumno responsable de su aprendizaje. La labor del profesor, por tanto, estriba en presentar el conocimiento que el discente ha de reproducir para ser valorado socialmente, y considero que por desgracia, este es el modelo que más abunda en la educación secundaria. Algo positivo de este enfoque es la organización, aspecto necesario para no hacer de la enseñanza un espacio para el libertinaje.
Ahora corresponde el momento de viajar a Grecia donde ya se aplicaban estos modos de ver el mundo y el conocimiento. Puesto que he comenzado con la perspectiva técnica, su equivalente griego sería Aristóteles. Este filósofo expone que el conocimiento se halla en la realidad, y que esta realidad no cambia, es estática. Como el conocimiento que expone mecánicamente un profesor cuando pretende que simplemente se transmita la cultura porque está fuera, fruto de la evolución del hombre y que las nuevas generaciones deben seguir adquiriendo para transmitirlas a otras generaciones en el futuro como si se tratase de una cadena de montaje o de PRODUCCIÓN. Aristóteles habla de ese conocimiento como “mundo sensible” y que nos rodea.
Incluso si lo relacionamos con el desarrollo del niño según Piaget, nos quedaríamos en el estadio preoperacional en el que el sujeto se adapta al medio y lo reproduce por observación sin incidir en él.
Respecto al modelo práctico, el segundo que explica Fernández Sierra, podría decir que profundiza en la tarea de enseñanza y de aprendizaje simultáneamente y no se queda con la simple transmisión del conocimiento. Este modelo incide más en la metodología y en la acción del docente sobre un currículo abierto y flexible en el cual se involucra activamente. Plantea el conocimiento como problemas útiles a los que hallarles solución, donde lo importante no es tanto el producto como el proceso del que aprender, tanto el profesor con su intervención, como el alumno en su aprendizaje. Aunque todo refleja un avance positivo en el planteamiento curricular depende mucho de los profesionales que adaptan y flexibilizan el currículo, bajo mi punto de vista, muy subjetivamente.
Su equivalencia griega sería Sócrates. Este filósofo, a parte de estar caracterizado por su dialéctica, se acerca pedagógicamente a los jóvenes a quienes quiere formar moralmente desde la utilidad.
Pero sin lugar a dudas el planteamiento más completo es el emancipatorio o crítico, en el que, a parte de implicar al docente metodológicamente para el beneficio del alumno, parte de la flexibilidad y el compromiso para facilitar una cultura, y añade una reflexión sobre la sociedad en la que se inserta el currículo. Es un modelo comprometido con el análisis de una realidad sujeta a cambios que hay que analizar objetivamente para educar dentro de la igualdad de oportunidades y la diversidad. Este modelo concede importancia al currículo oculto y la educación en valores. Supongo que heredamos de este planteamiento curricular la educación para la ciudadanía.
Metodológicamente es abierto y desarrolla distintos ámbitos del ser humano como la creatividad, la crítica y la reflexión. No se queda en lo cognitivo. Es evidente el componente social, pues es del contexto de lo que se aprende, y además contempla el afectivo, donde el alumno participa en una realidad en la que hay individuos con los que también interactuar. Al tener la referencia de la realidad social el profesor no se pierde en hacer un currículo abierto y subjetivo.
En este caso el paralelismo griego sería Platón. En primer lugar crea la academia, que fue la primera universidad organizada, lo cual implica que estaba comprometido con hacer accesible el conocimiento a los alumnos. Educaba para desarrollar la virtud del ciudadano cuya intención es la sabiduría como forma de mejorar la sociedad.
Cognitivamente vamos más allá de un planteamiento empírico para tener un pensamiento abstracto y crítico. ¿No es esta la cumbre del desarrollo cognitivo que alcanza el sujeto para Piaget?
Por tanto, ¿por qué en una etapa educativa en la que los psicólogos afirman que el sujeto posee las formas de pensamiento de un adulto, se enseña en la reproducción y mecanización, y no se incentiva el pensamiento reflexivo?
Ya hemos comentado en sucesivas ocasiones en clase, que gran parte de los profesores responsables de la educación secundaria transmiten su disciplina como ellos la aprendieron; que no contemplan una metodología adaptativa; que ignoran las necesidades de sus alumnos, del centro y de la sociedad; que no se actualizan a nuevas corrientes pedagógicas con las que innovar y experimentar en unas mentes vírgenes en las que impregnar no sólo contenidos, sino fomentar un espíritu crítico ante una realidad en la que tendrán que usar herramientas útiles para su adaptación e interacción. Todavía hay esperanza porque al menos en primaria, cada vez se innova más, cada vez hacemos del currículo un espacio sobre el que experimentar, y salen promociones de niños motivados hacia el aprendizaje. Espero que sea contagiosa esta forma de plantear el currículo como antídoto contra la apatía.
Ante este panorama se hace acuciante la necesidad de una figura, el psicopedagogo, que motive a los profesores. Pero ésta es una carga cuando esos profesores no hacen por cambiar y continúan con una rutina y un estancamiento didáctico. El psicopedagogo, aún estando comprometido con los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe tener mucha fortaleza para enfrentarse a un claustro técnico y reproductor. Puede que termine asumiendo más responsabilidades de las que le corresponde, y que a pesar de las intenciones ese sobreesfuerzo acabe con la necesidad de una mejora urgente.
Aunque Fernández Sierra también manifiesta otro perfil del psicopedagogo que se desvincula de las aulas que se limita a hacer evaluaciones y diagnósticos mediante test, hasta el momento, en mi caso, he dado con personal de estas características al que trataba de incitar a que entrase en la clase donde demostrarle que las pautas ofrecidas no son aplicables. Además tengo que añadir que no está a jornada completa, lo que dificulta un seguimiento y una ayuda útil.
Para concluir, si al hablar del amor platónico nos referimos al mayor grado de compromiso entre dos personas, fomentemos el amor platónico por la enseñanza en los institutos, pues hasta el momento sólo muestran un estancamiento afectivo.

BIENVENIDO A LA REPÚBLICA INDEPENDIENTE DE LA VIDA

PSICOLOGÍA DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA

Quisiera justificar el título que he dado a mi reflexión:
Tener un hijo es un cambio muy trascendental para unos padres, principalmente si son primerizos. Esta inexperiencia supone 9 meses de preparación y concienciación llevada a la práctica, es decir, los temas de conversación giran en torno a la paternidad; se atiende a los consejos y vivencias de unos padres; se compran revistas que versan sobre el tema y que aportan conocimiento desde el punto de vista pediátrico y psicológico. Estas revistas presentan información del desarrollo del feto y el primer año de vida, por ser la etapa sobre la que se asientan progresos en el futuro, de una forma objetiva y rigurosa al haber sido consecuencia del método científico; de de estudiar muestras grandes; de analizar al niño cualitativamente, desde la perspectiva ecológica, y cuantitativamente. Pero después de leer los textos me planteo algunas cuestiones.
¿Hasta que punto son ciertas las afirmaciones que estos estudios plantean? ¿Atribuimos características de un ser maduro a uno inmaduro?
Respecto a la primera cuestión, evidentemente no voy a poner en duda los estudios sobre la cantidad de hormonas que se segregan en el bebé durante el parto, ni el desarrollo cerebral, ni los reflejos que son explícitamente manifestados por el recién nacido, de hecho, respecto a este último aspecto he aprovechado que unos amigos tienen un bebé para poner en práctica lo aprendido. Sin lugar a dudas soy una inexperta en lo que se refiere a tener un hijo y por supuesto, no puedo poner en tela de juicio lo que psicólogos y médicos llevan investigando y estudiando décadas.
Sin embargo, hay ciertos aspectos más subjetivos en el desarrollo del niño. Me ha llamado la atención la escala de evaluación Brazelton que se realiza al día o día y medio después del alumbramiento, sobre todo los ítems sobre la respuesta al estímulo visual y auditivo, la respuesta al estímulo visual animado o los intentos por auto controlarse.
El primer y segundo ítems se corresponden con la coordinación intersensorial. El manual explica que la evaluación se ha investigado con bebés de 4 meses y que las formas exploratorias de percepción se realizan durante el primer año y principalmente a partir de los 6 meses. Los recién nacidos poseen escasas conexiones neuronales, por eso me cuesta entender que en esa evaluación (Brazelton) se estudie la reacción del bebé ante los estímulos visuales, y visuales y auditivos. Además la visión que tienen los niños en los primeros días tienen una proporción de 20/600. Ni siquiera fijan la mirada, de la misma forma que tampoco tienen el color de ojos definido. Me cuesta creer que su retina capte estímulos visuales por rudimentarios que sean.
Por otro lado, el ítem referido a la capacidad de auto control me parece una interpretación de un adulto sobre una criatura tan indefensa como somos los seres humanos al nacer. Es como si viésemos lo que queremos ver. Este hecho también se da en los padres que toman al pie de la letra las estimaciones generalizadas de las revistas, y las aplican, casi siempre con una comparación positiva, para decir que su hijo es más listo que los demás porque sonríe cuando tal vez se trate de una mueca, y es especialmente sobrevalorado si nos referimos a los primeros momento de vida. Lo comentan también en el vídeo en el momento en el que el padre muestra la lengua al neonato y este lo repite como un intento de comunicación consciente e intencional.
Bajo mi punto de vista me parecen percepciones muy subjetivas. Es personalmente más realista la evaluación Apgar.
También se afirma que las primeras interacciones entre madre e hijo son importantes para el bebé. Considero que también se exagera en este sentido. En algunos casos, la madre durante el alumbramiento experimenta tanto dolor que cuando le muestran a su hijo lo rechaza porque sufre una depresión postparto. También puede suceder que haya complicaciones y se produzca áccreta, que sucede cuando no se expulsa la placenta y se requiere intervención quirúrgica para evitar que la madre se pueda desangrar. Si estas madres han leído revistas como a las que me he referido anteriormente y las toma al pie de la letra, puede manifestar sentimientos de culpabilidad que no favorecen el despliegue de energía que necesitan en las primeras semanas.
También me ha resultado curioso que se planteen si el padre es el mejor entrenador durante el parto porque el hombre, ante las técnicas de respiración, pueda sentirse avergonzado. Me parece una concepción muy sexista. La decisión no está tan centrada en la vergüenza como en verse preparado para ayudar durante el parto.
Otro aspecto que me gustaría exponer es la tendencia en los países desarrollados a estimular precozmente a los niños en habilidades motoras, y otras e general, antes de lo que les corresponde. Cada progreso necesita un tiempo de maduración, y el aeróbic no contribuye a una aceleración del desarrollo. Se convierte en una obsesión la estimulación temprana y se compite entre las familias por los logros. Antes no existía tanta información y nos desarrollábamos. En absoluto me parece mal que haya información pero debemos tener un espíritu crítico ante ésta. No hay que seguir los consejos al pie de la letra porque lo que es bueno para un niño tal vez no sea tan válido para otro. Lo mismo sucede con los consejos de familiares o padres que han pasado por lo mismo, sobre lo cual estuvimos debatiendo la pasada sesión. Tenemos que aprender, dedicar tiempo a este proceso y llenarnos de sentido común.
El día que tenga que enfrentarme a la maternidad intentaré hacerlo lo mejor que pueda. Aprenderé de manuales como este y adaptaré lo aprendido a las circunstancias. De ahí que sea la república independiente de la vida.

FRESAS SALVAJES

PSICOLOGÍA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

¡PASAJEROS AL TREN! Fresas salvajes (Ingmar Bergman)

Se suele utilizar la metáfora “coger el tren” para referirnos a la vida de las personas, “no pierdas el tren” a las oportunidades que dicha vida te brinda y “subirte o no hacerlo” a la toma de decisiones.

El caso de Isak Borg y el trayecto que realiza en coche es nuevamente una metáfora de un viaje, en este caso hacia el pasado con el que resuelve dudas de su existencia actual.

Aunque hay otros personajes en los que analizar fases (Erikson), me quiero centrar en Borg por integrar varias fases.

El personaje principal es descrito como un cascarrabias egocéntrico y maniático al que le sobra la gente desde las buenas maneras y la cortesía. ¿Cuál es el origen?

El origen es una madre fría y distante que tiene falta de apego, de hecho en la visita que Borg le hace, muestra lo poco afectivo que es el personaje. Llega a decir que “siente frío en la tripa” y tal y como lo interpreto es como si nunca se hubiese sentido madre.Otro aspecto que el doctor Borg hereda de su madre es utilizar el dinero y el interés de los demás hacia él, como justificación a la falta de visitas y otras demostraciones de cariño. Esto mismo aparece en Isak Borg cuando recuerda a su nuera la deuda que Evald tiene todavía con él “los negocios son los negocios… soy una persona con principios”.

Pero al margen de una fachada caracterizada por la altanería y la arrogancia, es una persona insegura en el terreno social que parece no haber superado que el amor de su vida, Sara, le rechazase por su descarado hermano Sigfrid. El tren que tuvo que coger en ese entonces, fase de intimidad/aislamiento (Erikson), salió sin él obligándole a coger otro de consolación. La tirita a tal herida sentimental es su éxito académico, su posición económica y social, y la superioridad con la que se comporta en la única faceta de su vida a la cual ha entregado su mayor tiempo a costa de todo lo demás.

Cuando aparecen los tres jóvenes, (identidad frente a confusión de identidad), vuelve a encontrarse con una situación parecida a la que experimentó cuando “su” Sara decidía entre los dos hermanos: el descortés Sigfrid o el brillante pero distante Isak. El anciano parece regocijarse cuando Sara manifiesta que uno de los jóvenes, Víctor, ganará más dinero que su oponente “llegará lejos…” Existe un paralelismo entre ese joven e Isak, pero en esta ocasión Sara parece decantarse por el pretendiente brillante, por lo que Isak sería triunfador en su conciencia.

El haberse aferrado tanto a su vida profesional se muestra en la primera escena de su infancia en la casa de verano. En el sueño Isak llama a Sara y ésta no contesta como si se hubieran invertido los papeles entre lo que pasó realmente, ya que Sara, su mujer, su hijo, se sintieron abandonados por él; y en el sueño es él el ignorado.

En la escena matrimonial de Sigfrid y Sara,( intimidad frente a aislamiento), añora lo que podía haber sido su vida (zarpó el tren). La comparación con Jesucristo, que Erikson interpreta de la escena en el texto, es una metáfora sobre el sacrificio de si mismo para si mismo. Sacrificio del que se siente arrepentido por no haber luchado por ese amor.

¿Por qué se llama “Fresas salvajes”? La escena cumbre, la joven Sara recogiendo fresas y su idilio con Sigfrid, marca una etapa no superada del protagonista. Después de haber asimilado el error de su vida, dejar escapar a Sara, no quiere su inconsciente auto-reconocer ese error y por eso en el sueño se diagnostica “culpable de culpabilidad”. Hay un mar de contradicciones en un personaje atormentado que sigue refugiándose en su exitosa carrera. En el examen se ve a si mismo fracasando en lo que más ha dominado: el microscopio, el deber de un médico y el diagnóstico de una paciente.

Se da cuenta de que no quiere que su hijo cometa los mismos errores que él y quiere hacer algo por ayudar (laboriosidad frente a estancamiento). La visita, un mes atrás, de Marianne fue un intento de ésta para que el doctor Borg mediase entre el matrimonio (intimidad frente a aislamiento), y éste, en vez de actuar como un padre que no quiere ver fracasar a su hijo como él, ignora el problema y como solución ofrece “un curandero o un pastor”.

El viaje en coche, otro tren al que subir, le enfrenta a la fase integridad frente a desesperanza. El camino a Lund es un análisis reflexivo de su vida, afronta las decisiones y errores que cometió y se reconcilia con Sara, “eres el hombre al que amo, hoy, mañana y siempre”. Regresa a un tren anterior (laboriosidad frente a estancamiento) para hacer algo por su hijo y su matrimonio. No quiere lo mismo para Evald e intenta un acercamiento a pesar de la gran distancia entre padre e hijo. No quiere que la historia se repita: una educación estricta, una familia poco afectiva, un amor no correspondido, la posibilidad de tener hijos y un trabajo absorbente en el que cobijarse.

El diálogo entre padre e hijo no fluye con facilidad pero se alegra al ver que las aguas van a su cauce, Evald y Marianne continúan juntos. El resultado es laboriosidad.Antes de finalizar la película Borg se acerca afectivamente a Agda y, aunque ésta le rechaza por el qué dirán, deja la puerta entornada. El resultado es la intimidad.

En el viaje Isak se da otra oportunidad para tener una evaluación positiva de su vida (integridad).

Somos “dueños” de nuestras vidas y, la toma de decisiones, afrontar cada crisis y aceptar la decisión tomada tanto si es acertado como si no, nos ayudará a que nuestro paseo en el tren no sólo sea un destino, sino un viaje contemplativo hacia uno mismo.

EL CURRICULO COMO TEXTO DE LA EXPERIENCIA, de Gimeno Sacristán

Diseño, desarrollo e innovación en el currículo

EL CUENTO RECUENTO QUE NUNCA SE ACABA

Érase una vez hace no mucho, no mucho tiempo, en una escuela llena de papeles y otros documentos, un currículo. Éste había sido creado por buenos psicólogos, pedagogos y teóricos que lo convertían,  de los hasta el momento existentes,  en el mejor. Estaba bien proporcionado, mostraba una dirección, era abierto y flexible para ser adaptado a la diversidad. Reflejaba toda una trayectoria cultural adquirida desde los albores de los tiempos y garantizaba una continuidad en las generaciones nuevas. Este currículo había sido concebido como una herramienta para el aprendizaje, como un conjunto de finalidades e intenciones respecto a unos niños, sujetos activos de su propio desarrollo.           

Por todo lo dicho hasta ahora, parecería sencillo creer que el currículo era feliz, que se sentía realizado. Pero, por el contrario, se veía a si mismo mal utilizado, le hacían sentir un mero trámite. Un conjunto de hojas sin fundamento pero, ¿por qué? Él sólo quería ser útil. Quería ayudar para que la enseñanza fuese un proceso reflexivo.           

La causa de que el currículo se sintiera tan inservible era que nadie se había parado a mirar en su interior. Se quedaban sólo con la apariencia externa cuando todos sabemos que lo que hace rico el caramelo no es el envoltorio. Como si de un único itinerario se tratase era interpretado al pie de la letra. Los profesores lo seguían como si él pudiese hacer milagros. Como si al utilizarlo el profesor, no tuviese que rendir cuenta ni justificar lo que hacía en su trabajo por el mero hecho de reproducirlo, y que dicha utilización fuese síntoma de la calidad de la enseñanza.           

El currículo, sin saber qué hacer, escuchaba de ciertos sectores de la profesión:

-          “Es que los alumnos de ahora no son como los de antaño. Antes hacía lo mismo y los resultados que obtenían mis discípulos eran infinitamente mejores. Es que donde no hay mata, no hay patata”.

El currículo no tenía forma de transmitir sus pensamientos, los cuales eran muy acertado en relación a lo que pasaba. Él lo entendía  clarísimamente: “es por el hecho de que los alumnos no son como los de antaño por lo que no podemos ofrecer la enseñanza de antaño”. Además nadie valoraba ni evaluaba el proceso de enseñanza a pesar de que erróneamente se ponía el interés en dicha enseñanza. Por el contrario, el centro de atención se tendría que poner en el aprendizaje, en los niños y en el cómo, qué y  para qué se enseña y evalúa. Con lo sencillo que resultaría interpretarle como un conjunto de metas que garantizan unos contenidos mínimos con los que no adiestrar, sino desarrollar capacidades a través de una diversa y abundante metodología aportada por el docente.

Lo que más malestar le producía al currículo era ver a un alumnado apático, pasivo, que no participaba en su propio proceso de aprendizaje. Veía una escuela en la que los niños se formaban en la obligación y no en la devoción hacia el conocimiento. Eran unos alumnos hastiados.

Un día el currículo atravesó la más larga crisis existencial que cualquier persona se pueda imaginar. Se detuvo delante de un espejo y se preguntó:

-          ¿Cuál es mi misión? ¿Para qué estoy aquí si nadie me utiliza para lo que fui creado? ¿Sería más feliz en otras manos?

Dicho y hecho, como si de la magia de los cuentos se tratase, el currículo viajó a otras manos que lo emplearían en mejorar la calidad del aprendizaje de los niños. Supieron leer entre líneas, interpretarlo como un espacio abierto a la innovación desde la globalización, desde la experiencia y el conocimiento previo de los que aprenden, desde un ideal de ciudadano, desde una atención a las diferencias y desde una adaptación al ritmo y velocidad de cada participante del aprendizaje. ¡Era tan dichoso! Veía que su función estaba siendo cumplida.

Cierto día, cuando creía haber llegado al punto más álgido de satisfacción, el currículo conoció a los materiales innovadores, que desarrollaban capacidades y estrategias para que los niños fuesen responsables de sus aprendizajes, y a la que fue el amor de su vida: la motivación. El currículo y la motivación desde que se conocieron, no volvieron a separarse nunca. No era nada el uno sin el otro. Fueron tiempos muy felices, activos, reflexivos y experimentales. Del fruto de ese amor entre currículo y motivación nacieron alumnos con inquietudes, con capacidad crítica y con ganas de desarrollarse como seres activos integrantes de una sociedad plural.

Todos sabemos que tanto la desgracia como la dicha no son constantes en la vida de las personas, y el currículo, como instrumento creado por el hombre, también volvería a pasar por momentos más moderados tanto en un sentido como en otro. Ocurrió cuando se propuso realizar una prueba de evaluación de carácter externo en el nivel de 6º curso de Primaria.

El currículo daba vueltas a la cabeza a tal acontecimiento:

-          ¿Es para la evaluación de la enseñanza o del aprendizaje?

Sin duda para nuestro protagonista, la prueba era una enemiga a la relación que se había creado entre el currículo y la motivación. Dicha prueba medía por el mismo rasero a alumnos con circunstancias muy opuestas: alumnado inmigrante, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado de contextos socio-económicos desfavorecidos, alumnado dentro de la “normalidad” (entendiendo la palabra normal desde un amplio espectro, dada la sociedad actual)…

Los centros empezaron a competir por obtener un ranking frente a otros centros. Se animaba a que cierto alumnado se ausentara para la prueba por miedo a que la media del centro se viese perjudicada. Se entrenaba al alumnado, durante un periodo de tiempo significativo, con pruebas similares. Se competía entre los centros y, al hacer los resultados públicos, entre las familias.

La prueba en 6º, que además quiere ser aplicada a nivel estatal también en 4º, pretendía ser testigo de que los mínimos son cumplidos, pero con un planteamiento que conseguirá romper los lazos que tan estrechamente se habían confiado la motivación y el currículo.

Dada la situación, el currículo vuelve a hacerse preguntas, dudas existenciales:

 -          ¡Que bonito es soñar y filosofar sobre mis finalidades, que bonito es ponerlo en práctica con ilusión a pesar de las dificultades! ¿Allá donde yo vaya siempre habrá un “pero”?

Por eso, esto es un cuento recuento que nunca se acaba.

FIN  

TEXTO DE CONTRERAS

DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN EN EL CURRÍCULO

El ciclo vital del currículo

Texto de José Contreras. 18-10-2007 

Entendemos el currículo como puente entre la teoría y la práctica, y desde esta premisa quiero justificar el título que he dado a esta reflexión. 

El currículo acompaña al docente a lo largo de su trayectoria profesional, y puesto que dicho docente no actúa siempre de la misma forma, esas fases por las que atraviesa en su práctica, influyen en el planteamiento y en el concepto que al currículo se le asigna:  

Concepción:           

En primer lugar las escuelas de magisterio abordan el currículo como un conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que son los que guían la práctica docente y que hay que obedecer. El alumno universitario no puede interpretarlo como una herramienta y mucho menos como un problema porque se encuentra a mucha distancia el contenido que imparten muchos profesores de didáctica general de la práctica escolar. Es tanta la teoría que se proporciona, que la programación y la elaboración de unidades didáctica se entienden como un camino estático del cual no pueden salirse. Supongo que se infunde tanto miedo a la innovación para que no se entienda la enseñanza como algo anárquico, desorganizado y sin fundamento.

 Infancia:           

Una segunda etapa coincide con las oposiciones al cuerpo. Para iniciarnos como docentes tenemos que afrontarlas. Éstas se plantean como un conjunto de pruebas que en absoluto muestran la capacidad, habilidad y compromiso de un aspirante. Simplemente en un trámite necesario en el que nuevamente se da demasiada importancia a la teorización de un currículo que no a su funcionalidad y finalidad para la reflexión didáctica.  

Adolescencia:           

En este estadio aparecen los primeros conflictos entre teoría y práctica para formar su identidad. Surge cuando un opositor ha superado el examen de oposición. Puesto que la referencia que se ha dado del currículo es muy estática, existe pánico a “sacar los pies del tiesto” y fracasar. El currículo se interpreta como una vía o itinerario con una serie de elementos que hay que encajar como sea a un alumnado al que no se conoce lo suficiente como para plantear respuestas a los problemas que dicho alumnado tiene.

Aún más difícil resulta que en este estadio el profesor diseñe principios de actuación. Pueden surgir problemas, ser conscientes de que la metodología no se ajusta al aula e incluso auto-evaluarnos negativamente y pensar que no se tiene vocación. Esto es comprensible dado que todavía no se dispone ni de experiencia ni de un amplio abanico de recursos con los que atender la práctica docente.

Tal y como concibo el currículo en esta etapa, veo una similitud con el debate del día 16 de octubre. Criticamos mucho a las editoriales como perspectiva de un currículo como manual de instrucciones porque nos encontramos en una fase de interpretación del currículo más instrumental y realista para nuestro desempeño diario sin habernos parado a reflexionar sobre ello.

Personalmente, lo que más caló del texto en mi reflexión, fue coincidir con el autor en lo que respecta a los materiales cuando afirma que éstos no solucionan problemas si consisten en un prospecto “para que el profesor no tenga que pensar” (Contreras). Los materiales son el recurso que más cercano vemos, así como la adaptación de los mismos al alumnado por manipularlos diariamente. Critiqué los libros de texto porque no responden al qué, cuando, como y por qué aprender y evaluar, y refleja muy superficialmente la sociedad en la que se van a aplicar. También manifestamos que el currículo, como propuesta editorial, entiende la enseñanza como un proceso en el que el alumno consigue un objetivo (desde el punto de vista sólo de la enseñanza sin relacionarla con el aprendizaje) sin reparar en que la sociedad y nuestro alumnado son heterogéneos y dinámicos. Denunciamos la escasa valoración que se concede a la habilidad y profesionalidad del maestro frente a la cumplimentación de cuadernillos y papeles para la administración que nos encorseta. Puesto que me obcequé con esta fase del ciclo vital del currículo como instrumento estático, llegué a pensar que dicho currículo tiene un largo camino por recorrer hasta convertirse en un facilitador de la tarea de enseñanza-aprendizaje, y que si sigue cambiando la sociedad tan deprisa nunca llegaría a alcanzar las necesidades de la misma si éste se concibe desde la teoría y no desde la realidad.             

Pero tal y como explica Contreras, la herramienta está vinculada a un problema. 

Madurez:           

Después de entender a lo que se refería el autor con respecto al currículo como herramienta conceptual, llegamos al estadio en el que alcanza su madurez. En esta etapa somos conscientes de los problemas que tiene el alumnado, los analizamos y adecuamos a la práctica educativa. Y en esa adecuación se produce la innovación para la solución de problemas tal y como yo lo interpreto. No perdemos de vista los mínimos porque deben orientar lo que se espera que los niños aprendan para desenvolverse en esta sociedad. Disponemos ya de un material que hemos aplicado y adecuado a un contexto que forma parte de nosotros mismos. Hay quien utiliza libros de texto pero que maneja otros recursos y estrategias tanto para facilitar el aprendizaje como para enseñar a aprender. A despertar en los niños inquietudes y valores de enorme funcionalidad. A utilizar el juego, el trabajo colaborativo y el planteamiento de problemas para educar y no para entrenar. A mostrarnos como mediadores con iniciativa y compromiso en relación a unos contenidos y finalidades, y su adecuación en el día a día. A mostrarnos como personas y no como reproductores que impregnamos de nuestros valores a generación tras generación con la adaptación que nosotros también vivenciamos en nuestra cotidianeidad respecto a una sociedad cambiante.           

Por tanto, la experiencia es una condición fundamental para entender el currículo como un proyecto con finalidades que queremos alcanzar y con la que solventar los problemas que lleva consigo la educación. Y es el profesor el mediador que pone en práctica los recursos necesarios para alcanzar las dificultades que se nos plantean. Es el intérprete entre el currículo y la práctica, entre el problema y la solución, entre el fin y los medios. El maestro se sostiene en una mano del currículo y en la otra de la experimentación para hallar solución a los dilemas educativos que nos siguen de cerca. Y por supuesto, un libro jamás será un sustituto del maestro.  

Todo esto se lleva a cabo con organización y fundamentación sin caer en la anarquía. Sí nos quejamos de la burocracia que tenemos que asumir para demostrar nuestra autonomía, pero supongo que se necesitan pruebas de la calidad de nuestra labor.  

Vejez:

Existen casos en los que la práctica docente se vuelve rutinaria. Se llega a un cansancio físico y psicológico cuando (es una realidad) no hay un reconocimiento social a nuestro trabajo. Tal vez el currículo se asuma de manera más pasiva, pero se compensa con un acervo de conocimientos pedagógicos que se han adquirido con la práctica.           

Francamente llegada esta etapa, espero echar la vista atrás y sentirme satisfecha de un trabajo con dificultades a las que he hallado solución. 

FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO

DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN EN EL CURRÍCULO

Funciones del psicopedagogo

 Texto de Elena Martín. 2-10-2007                        

Después de leer el texto proporcionado por Cecilia hicimos una puesta en común centrándonos en los siguientes puntos:

1.      Función interna o externa al centro (estructura de los servicios pedagógicos). Cada centro tiene su propia política y en ocasiones se utilizan los ACNEEs para pedir más recursos y más apoyos a la administración. Si el psicopedagogo estuviese a jornada completa en el centro (interno) perdería la objetividad y la perspectiva de las necesidades del centro porque “barrería para casa”. Una persona externa lo ve con más objetividad y dado que trabaja para distintos centros, evalúa sin estar condicionado a los alumnos que verdaderamente requieren un estudio y una atención del EOEP. A veces se abusa de los alumnos tipo A para ser objeto de estudio cuando éstos se pueden ver ayudados por los refuerzos que no se practican con la calidad y la seriedad que requieren. Cuando el psicopedagogo es externo, ante una visión no tan condicionada por un centro y unos compañeros, se filtra más y actúa de embudo ante tantas peticiones.De modo opuesto, actuando como interno existen otras ventajas como pueden ser: una implicación mayor, un conocimiento más exhaustivo del centro, se hace un seguimiento más dilatado en el tiempo y podría ayudar en los proyectos educativos y en la elaboración de documentos. Lo que sí está claro es que los psicopedagogos deben estar coordinados entre sí para tener una perspectiva amplia. Otro problema es que no está claro hasta dónde llega la función de cada profesional de la educación.

2.      Redes de intervención en la escuela. Instituciones que pueden contribuir. Un ejemplo sería la participación de los centro de salud en la escuela por ciertas necesidades de determinados alumnos. Pero los centros de salud están saturados y resulta utópico que abastezcan las necesidades de los centros.Si se reciben ayudas es a partir de la iniciativa externa como en las concejalías.En lo referente a los problemas médicos, la familia es la que toma la decisión de informar o no a la tutora. En principio esa información llega al psicopedagogo que es quien da las pautas al tutor sobre cómo intervenir.En conclusión, el psicopedagogo abarca más que el centro en lo que respecta el ámbito de la salud, pues media entre el alumno, la familia y los educadores.

3.      El tiempo. Llama la atención la distancia que el psicopedagogo establece en la escuela cuyo motivo es que está limitado por el tiempo. Da unas pautas de intervención pero no entra en el aula para ser testigo de la eficacia de esas pautas. El niño cambia en su rol de alumno cuando se ve evaluado por un adulto que cuando se encuentra con su grupo de iguales.

4.      La sociedad. Los cambios que se han producido en la sociedad tiene como consecuencia nuevas demandas y necesidad de recursos. Siempre se atiende a las necesidades educativas especiales, pero existen alumnos que no están tipificados y se encuentran en terreno de nadie.Tampoco se hace nada sobre la prevención y se hace demasiado diagnóstico.