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SEGUNDA SESIÓN

SEGUNDA SESIÓN

La segunda sesión daba lugar sin un marcador de contexto. Distribuyéndose en el espacio y dibujando un círculo con las sillas el grupo se puso manos a la obra. Inicialmente, un silencio prolongado, miradas sostenidas, sonrisas, nerviosismo, auspiciaban la duda de por dónde empezar puesto que el día anterior se habían quedado ideas en el aire. Todavía se encontraban allí, imbuidas en cada una de las mentes que meditaban qué decir, si tomar la iniciativa, si proseguir agazapados tras una postura retraída que cede la palabra a los más valientes.

Por fin se escucha la voz de quien adquirió la función de secretaria, que hace una síntesis de lo tratado el día anterior y da oportunidad a quienes se hallaban ausentes y no tuvieron oportunidad de expresar su punto de vista sobre el tema que se estaba tratando.

Nuevamente, tras ese encuadre se vuelve a discurrir qué hacer. Reina un sentimiento afable, sincero y cordial. Más seguridad se va contagiando al estudiar nuevas propuestas, ideas de quienes su presencia, negada ayer, narran experiencias, actividades resueltas de otros años, otras asignaturas. Se respira agradecimiento al hacerlas públicas.

Tras operativizar más los objetivos, los cuales se centran en polos opuestos: cooperación versus competitividad; se fraguan unos contenidos trasversales que acompañarán la actividad tales como atención a la diversidad, roles, liderazgo; así como unos principios inspirados en una metodología activa y lúdica.

El entusiasmo crece al ver que se avanza con todo el mundo de la mano. Se opina abiertamente. Propuestas originales como partir de actividades de acogida son aclamadas. Quedan registradas para germinar la convivencia con quienes participarán de la implementación de la propuesta.

-          Vaya, vaya. Mi amigo Platón hoy me ha dado plantón. Debe haberse quedado rezagado o tal vez se haya equivocado creyendo que había sido convocado a la misma hora del día anterior. Esto le pasa por haberse quedado filosofando en algún aula de bachillerato examinando cómo las ideas prevalecen sobre el mundo etéreo.

Actividades. Parece que el grupo va concretando dónde quiere dirigirse. Se habla de hacer dos grupos, mientras los alumnos se reparten y viven la experiencia con ellos, modificando variables para provocar la rivalidad que tal vez no tenga lugar o que quizás emerja de manera espontánea.

Hay mayores discrepancias en este asunto. Un sector de la clase manifiesta su disconformidad respecto a dar paquetes cerrados de actividades, quieren provocar el debate a partir de la experiencia pasada vivida con ellos en la excursión, pero dónde dirigirles, cómo mover su reflexión y su proceso hacia esos objetivos propuestos. El problema es generar participación, y es imprescindible para que la dinámica tenga lugar. Si no se consigue activar a los asistentes, el silencio, la parsimonia, harán del acontecimiento un tiempo poco aprovechado para experimentar.

Partir de las actividades, activarles provocándoles una explícita situación de competitividad versus trabajo en equipo puede dar sus frutos de cara a que los alumnos debatan cómo viven esas circunstancias artificiales, evocadas a partir de variables. Hacerles debatir sin activarles puede ser una costosa tarea si no están acostumbrados a reflexionar de manera socrática como se acostumbra en psicopedagogía.

Un cierto malestar se vive porque todos son conscientes de que no quieren recrear una situación de laboratorio jugando (SHERIF, Conflicto Intergrupal), manejando los hilos de lo que hemos estereotipado como comportamiento competitivo del cual socialmente huyan. Se tiende a negar abiertamente los juicios y valores que no son compartidos socialmente. Esto es disimular ciertas actitudes en situaciones públicas, y manifestar con naturalidad un espíritu competitivo cuando se está a salvo de cualquier sanción. Sin provocarles no van a conseguir que evoquen un comportamiento tan humano como el que pretendemos trabajar, porque todos, en diferentes contextos, ante una ubicación de status, somos competitivos. La sociedad genera cada vez mayor sentimiento de ganar-ganar, propugnando el individualismo y la victoria personal, a pesar de que explícitamente se rechacen comportamientos así.

-          Partiendo de lo concreto les resultará más sencillo que este tipo de conductas sean atribuidas a quienes coordinan la actividad, aunque de manera natural pudieran tener cita en la sesión. Les resultará más sencillo despotricar de tales formas de proceder, y al haberse desprendido de identificaciones con semejante actitud, serán más libres para hablar de ello como expertos en juegos que promueven la relación de ganador-perdedor.

-          ¡Hombre! A ti te estaba buscando. Veo que han comenzado sin mí.

-          Claro, qué esperabas. Les queda sólo una sesión antes de llevarlo a la práctica. ¿Se puede saber dónde te habías metido?

-          Pues no me encontraba muy lejos. De hecho he estado compartiendo espacio y tiempo en una asignatura que imparte el mismo mentor.

-          ¿Mentor? ¡No te dije que le llaman Alejandro!

-          Ya, ya. Y luego eres tú el que descarta los conceptos y las denominaciones de la interpretación de la realidad. Con este comentario das a entender que los términos, las ideas, son formas de denominar y de interpretar el mundo. Y a todo esto, anteriormente han estado vinculando las ideas o proposiciones con la conexión que entre estas ideas se producen, con el constructivismo, con las macroproposiciones. Hubieses disfrutado de lo lindo. Ha salido a colación un tal Kegan y un tal Kintsch en relación a la interpretación de los textos, los procesos de comprensión lectora y la inferencia. Mira por donde hasta han tenido lugar silogismos, paradojas y chistes al final de la asignatura. Yo estaba como pez en el agua viendo cómo subyace mi teoría en otros ámbitos del conocimiento. Y en cuanto al programa y nuestros ya conocidos muchachos y muchachas, ¿cómo van?

-          Realmente parecen haberse centrado en el empirismo, en la concreción de la actividad para despertar los procesos que quieren trabajar. Puede desprenderse que no quieren trabajar actividades aisladas y van a intentan modificar la experiencia con variables que susciten dos actitudes contrapuestas. Así se ve más evidente en el caso de que alguien no infiera qué se pretenden trabajar.

-          ¿Y sólo eso? ¿Nadie promueve trabajar a partir de lo general, de las ideas?

-          No desesperes. Hay un grupo con poder de influencia que siguen defendiendo esta postura, pero todavía no han dado con el procedimiento de llevarlo a cabo, lo que supone un gran control de incertidumbre atendiendo al poco tiempo que les resta de sesión.

-          Espero que hagan sus deberes y encuentren cómo llevarlo a cabo. Sería mucho más coherente con los procesos más que con los contenidos. Supondría mayor orden de conciencia…

-          ¿Orden de conciencia?

-          Sí, hombre. A esto se refería Kegan del que antes te hablé.

-          Ya me lo contarás más detenidamente. La cuestión es que aunque ellos creen que van despacio han conseguido dar grandes pasos en la sesión de hoy. Destacar que, pese a sus discrepancias, éstas no se han convertido en una barrera para seguir trabajando. Parece que tienen asumido que no puede llover a gusto de todos y sin duda, con esta actitud, se lograrán mayores objetivos que con una actitud negativa que les impida seguir dados de la mano. Veremos qué les depara la siguiente sesión y el foro, desde el que se han comprometido a seguir trabajando, para acercarse a la implantación del programa.

-          Decepcionado me quedo al no haber sido testigo de conductas más tiránicas u oligárquicas. Tanta diplomacia me aploma.

-          Mejor así, porque sólo percibiendo con el alma es la única manera de obrar con inteligencia.

PRIMERA SESIÓN

PRIMERA SESIÓN

            Hoy hemos puesto en marcha el programa de habilidades sociales. Se ha empezado mucho antes de comenzar la clase, pues había mucha gente que ya había estado pensando en el tema, luego partíamos del entusiasmo, de la energía y de la frescura típica de cualquier inicio de proyecto.

            Situándonos en círculo hemos emprendido una espiral hacia el final de la asignatura en la ardua tarea de llegar a acuerdos conjuntos. ¿Qué abordar con ellos? ¿Partiremos de la experiencia vivida en aquella excursión y las habilidades que vimos? De hecho, el primer punto con el que confrontar impresiones es determinar puntos fuertes y débiles de esa actividad. Cada uno de nosotros narramos cómo vivimos ese contexto de ser dirigidos, extrayendo una información ambigua, subjetiva, que tienes que categorizar, concretar y resumir en una serie de conceptos que guardan relación con la asignatura. ¿Estamos emitiendo juicios? Puede que estemos evaluando a partir de nuestras subjetividades, posicionamientos y particularidades. Partiendo, por tanto, de esa subjetividad es complejo definir el marco de actuación.

            La lluvia de ideas tuvo comienzo y cada cual iba haciendo aportaciones muy interesantes. Conseguimos centrarnos en el trabajo en equipo, el liderazgo y la competitividad (amplísimos temas que darán sus frutos). Pero de repente hemos tropezado con un obstáculo, una polémica que ha hecho frenar esa zambullida en el diseño del programa: establecer actividades (pensamiento inductivo) o determinar unos objetivos generales con los que analizar detenidamente qué queremos conseguir, qué entendemos por cada uno de los temas propuestos y empaparnos bien de hacia dónde conducir las dinámicas fundamentándolo teóricamente (pensamiento deductivo).

            Entre tanto, los espíritus de Platón y Aristóteles se dieron cita en el aula 4. Una vez más, sus filosofías subyacían en el debate que estaba teniendo lugar. Se aproximaron a los alumnos y decidieron pasear alrededor de ese círculo socrático donde las ideas emergían. Lamentaban las indumentarias con las que fueron a parar al otro mundo porque su alma vagaría para toda la eternidad arrastrando esas largas y pesadas túnicas. Cómo les hubiese gustado llevar un chaleco como el que usaba uno de los alumnos de clase, y ni qué decir tienen los pantalones denominados vaqueros que todos ajustaban a sus cinturas. Eso era comodidad. Antes de aproximarse más donde se encontraban los asistentes se percataron de una de las personas que se situaba fuera del círculo. Parecía el mentor, además apuntaba lo que allí sucedía y lo transcribía a un cacharro de pequeñas dimensiones donde registraba todo:

-          Si hubiésemos tenido esta tecnología en nuestra época, qué diferente hubiese sido nuestra filosofía, tanta veces interpretada erróneamente – dijo Aristóteles.

-          Claro amigo, lo que hace plantearme que en el fondo te aquejas de la multiplicidad de versiones que se hacen de tu teoría, tantas como personas acceden a ella. Lo mismo ocurre con el mundo de las ideas. ¿Entiendes ahora el sentido de éstas? ¿Te das cuenta de lo engañosos que son los sentidos? – reprochó Platón al primero.

-          Ya sabía yo que enseguida ibas a sacar a relucir la crítica que hice a tu teoría. Entiende que mi filosofía es empirista y en lo concreto se halla el conocimiento.

-          Si me lo permites, volveremos a lo de siempre, y es que estoy muy harto de explicarte que los entes del mundo sensible son imperfectos, pálidas copias. Las ideas tienen un carácter ontológico muy superior que no son perceptibles mediante los sentidos. ¿No recuerdas, la otra vez que visitamos esta facultad, que este mismo profesor explicó a sus discípulos que el cerebro es ciego?

-          Discípulos, discípulos. Pero hombre, ¿no te has enterado que ahora les llaman profe o les tutean por su nombre? No estás actualizado con el nuevo argot. Por otra parte, puesto que está teniendo lugar  un debate al más puro estilo patricio, calla y escuchémosles.

En ese mismo espacio los alumnos daban pinceladas de lo que querían llevar a cabo. Se sucedieron propuestas originales hasta el punto de proponer realizar la actividad en la Plaza Cervantes. Risas y un ambiente acogedor les devolvía información de la colaboración que en ellos reinaba.

Comenzaron a surgir roles dentro del grupo de manera espontánea. Una de las alumnas se adjudicó el papel de secretaría y apuntaba cuanto se decía. Ante la controversia entre identificarse con las habilidades     y volcar lo que se entendía por ellas, y generar propuestas metodológicas, se invirtió parte del tiempo. En las sesiones pasadas, todos estaban de acuerdo en que hacer un inventario de actividades no tenía mérito. No era pertinente, con esos niveles de exigencia y de conocimientos,  realizar una retahíla de juegos y dinámicas que no guarden conexión para hacer de la sesión más una ludoteca que un espacio de reflexión. Por otra parte, el tiempo apremia, condiciona e insta a ser prácticos. La actividad por la actividad no supone un aprendizaje experiencial. Pero también era pertinente describir unas actividades concretas orientadas a esos ámbitos propuestos (trabajo en equipo, liderazgo, competitividad; como se reflejó anteriormente). A partir de lo concreto se podrían inferir habilidades sociales que se pudiesen generar; relacionar estas actividades con la teoría; analizar las posibles desviaciones de las actividades a partir de un análisis de las situaciones que pudiesen suscitarse; y estudiar alternativas.

-          Qué bien hemos elegido la sesión. Estoy entusiasmado con el sentido que está tomando este debate. Está claro que, en cuanto se busquen argumentos, todos se van a poner de parte de quien defiende la planificación a partir de la reflexión e identificación con esas habilidades como punto de partida, pues dan el rumbo hacia el que después desarrollar la metodología. La razón y el entendimiento deben primar frente a la realidad engañosa.

-          Amigo Platón. El mundo sensible está asociado igualmente al de las ideas, y es un buen recurso pedagógico que se usa para ilustrar la diferencia ontológica entre los entes sensibles y los ininteligibles.

Sin llegar a concretar, sin establecer un rumbo, pues todavía se debate la ruta por la que discurre el viaje, otro asunto entra en juego. La ausencia de compañeros en el aula marca un nuevo tema de discusión sobre el que subyace un sector que pide guardarles en consideración y esperar a su opinión; y otro sector que insta proseguir con la planificación a partir de donde se habían quedado, no sin informar a los ausentes pero sí siendo prácticos y no volver a partir de cero en la siguiente asamblea.

Las cuatro y diez minutos constituye un indicador para aplazar la sesión hasta el día siguiente.

-          Bueno, camarada. Está claro que hemos encontrado diversión para las próximas semanas.

-          De momento nos queda el consuelo de que nuestra discusión la mantiene la humanidad a lo largo de los tiempos y, como una primera conclusión, ni para ti ni para mí: “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica” (ARISTÓTELES).

          

PROGRAMA PARA HABILIDADES SOCIALES

PROGRAMA PARA HABILIDADES SOCIALES

Se presenta la recta final, como bien dice Alejandro en su blog, y con ella nuestra puesta en práctica del programa en habilidades sociales. Miedo al ver el poco tiempo que nos queda y temor a la hora de coordinarnos tantos como somos en clase. Sin duda es todo un reto a la hora de trabajar en equipo, pues ante el abrumador número de alumnos va a ser difícil conjugar todas nuestras ideas, expectativas, contextos, habilidades, liderazgo, y todo lo aprendido… Sin duda, estas últimas semanas van a ser cruciales para manifestar nuestras habilidades a tal fin.

Tras ver los vídeos de otras promociones que pasaron por la asignatura tenemos algunas ideas más realistas sobre cómo plantear la actividad, pues ha sido toda una toma de contacto, un precedente que no implica reproducir lo visto, sino adecuar la actividad a nuestras características como grupo.

Estando de acuerdo con Alejandro y Carmenchu, el vídeo mostrado el miércoles ha sido un ejemplo de un desempeño arriesgado, flexible y abierto en el que entender las diferentes dinámicas como proceso, no como actividades sucesivas sin conexión como pudiera analizarse en el vídeo del día anterior. Fue una propuesta muy valiente el activar al auditorio con una provocación a partir de una situación simulada. Casi a modo de novatada, la cual me trajo el recuerdo de mi último año de magisterio donde sorprendimos a los alumnos de primero con una broma de semejante calibre en la que un alumno se hacía pasar por profesor en una clase masificada de alumnos de nuevo ingreso y “otros tantos suspensos de supuestas anteriores promociones” que manifestaban su queja ante la dureza del falso profesor que provocaba el temor de los nuevos matriculados, JA.

Conectar con las expectativas, esquemas previos de quienes estaban en la clase fue una manera muy original, en el caso de los alumnos de habilidades sociales, para conectar con los intereses, motivaciones y contenidos que iban a ser trabajados. Pero también estoy de acuerdo con Patricia cuando explicó que se trataba de dinámicas muy estáticas y que con su perfil, acostumbrados a actividades muy prácticas, sería muy positivo hacerles participar activamente a todos, ya que en el vídeo se evidenció que sólo lo hacía un pequeño grupo.

También pudimos ver posibles centros de interés con los que trabajar: liderazgo, trabajo en equipo, empatía…

Disponemos de todo el espacio de la universidad, sabemos que trabajar en pequeños grupos es más fácil para poder participar más activamente que en gran grupo, pero tenemos que asegurar la transferencia entre las distintas actividades que ofrezcamos y que no sean apéndices sin conexión. Lo más importante, hacerles experimentar en primera persona y vivir la sesión como un proceso más que como un producto en términos de evaluación.

Si quisiésemos trabajar el liderazgo podríamos ofrecer actividades como la que a continuación propongo y que aprendí en esta facultad:

Dinámica del naufragio

            Se explica al grupo como van todos en un barco que sufre un accidente y se hunde; todos los pasajeros llegan a una isla completamente desierta donde no hay nada, ni fauna, ni flora ni forma alguna de subsistencia. Todos los que permanezcan en la isla morirán. Tan sólo hay un bote y los  víveres necesarios para una persona. Se le pide al grupo decida que persona será la elegida para coger el bote y los víveres y tener la posibilidad de ser el único superviviente. Para ello cada miembro del grupo debe exponer los motivos (reales, no pueden ser inventados) por los que el resto debe votarle para abandonar la isla. Gana el miembro del grupo que más voto reciba.

-          El grupo lo forman cinco personas.

-          Se les otorga, por azar, un rol diferente a cada uno: mujer negra; anciano; niño de 7 años; mujer embarazada; doctor.

-          Van en un barco que comienza a hacer aguas. Sobra una persona.

-          Cada uno da su opinión:

o   Por qué el ha de quedarse.

o   Por qué elige a otro para que abandone el barco.

-          Les cuesta mucho darse cuenta de que pueden establecer un plan para GANAR TODOS, consistente en abandonar la barca de uno en uno e  ir nadando en paralelo, estableciendo turnos.

-          Finalmente, las compañeras que han preparado la dinámica nos dan los pasos de la TOMA DE DECISIONES.

1.      Definir el problema.

2.      Establecer planes.

3.      Valorar alternativas.

4.      Priorizar necesidades.

5.      Fijar la acción.

Se trata sólo de una primera toma de contacto con el diseño del programa. Lo interesante es que los grupos vayan cambiando de componentes ante las diferentes actividades y que tras cada actividad se haga una puesta en común en la que identificar el transcurso de la dinámica, puntos fuertes y débiles de cada uno de los componentes y conectar cada ejercicio para que haya una continuidad.

Al miedo, anteriormente expresado, se le unen las ganas y el entusiasmo pues es también un regalo el terminar la carrera trabajando codo con codo con unos compañeros con los que he creado muy buenas relaciones.

Esto no es ni una introducción, sino un borrador, porque sin duda lo mejor está por llegar y se irá viendo en el transcurso de la clase cuando estemos juntos integrando nuestras fuerzas.

Continuará…

 

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE NO ACADÉMICAS (WONG, 1996)

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE NO ACADÉMICAS (WONG, 1996)

Quisiera hacer una síntesis de los diferentes déficits que pueden tener lugar en las dificultades de aprendizaje que estamos trabajando en clase. El tema es arduo y creo que este resumen puede ayudar a la hora de extraer lo relevante de lo que concierne a la dislexia. Tras haber volcado un mapa conceptual en clase y el habernos centrado únicamente en la teoría de la doble ruta, mucho tenemos que sumergirnos en las DA para ser selectivos en la información relevante. Espero a través de esta síntesis; y otros trabajos que se presentarán en lo sucesivo ir acercándome a las DA.

La información que a continuación se presenta está basada en el trabajo de CAMPO ADRIÁN (2002).

1. Déficits viso-perceptivos

El campo de las dificultades en el aprendizaje se ha asociado tradicionalmente con el estudio de los déficits perceptivo-motores (HALLAHAN, 1973). Los trabajos pioneros del campo de las DA consideraron los déficits perceptivo motores como elementos fundamentales en las dificultades de aprendizaje. FROSTIG, WHITTLESEY (1966) reseñan estas ideas de la siguiente manera:

Es muy importante que las dificultades perceptivas de un niño sean detectadas lo más tempranamente posible. La investigación realizada hasta la fecha ha conformado que los niños con dificultades viso-perceptivas tienen una mayor probabilidad de ser valorados por sus profesores como niños que experimentan inadaptación escolar; estos niños no presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje, sino que también está afectada su capacidad para adaptarse a las demandas sociales y emocionales del aula”.

A pesar de que la hipótesis del déficit en la percepción visual como causa de los problemas lectores recibió mucha atención en las primeras etapas, en las últimas décadas ha sido puesta en tela de juicio por la ineficacia de los entrenamientos dirigidos a mejorar la percepción visual en la lectura y por los problemas metodológicos de los estudios tradicionales. En 1993 se realizó un estudio (WILLOWS y CORCOS) dirigido a analizar la memoria de reconocimiento visual de símbolos no familiares (letras del alfabeto hebreo), hallando que los niños con problemas lectores eran más lentos en la ejecución de esta tarea que los niños normales.

Otros investigadores defienden una clasificación de niños con DA sobre la base de medidas en cuanto a su procesamiento viso-perceptivo. Se distingue dislexia tipo-L (lingüísticos que se caracterizan por utilizar estrategias de excesivo apoyo de hemisferio izquierdo) y dislexia tipo-P (perceptivos) que utilizan estrategias perceptivo-visuales en exceso.

La memoria auditiva y visual, la discriminación auditiva y visual, la comprensión auditiva y el cierre visual pueden predecir el aumento de la exactitud de la lectura (procesos que, como vimos, se ponen en práctica con las subpruebas del ITPA).

Desde la neurología han encontrado anormalidades anatómicas en las vías de las neuronas ganglionares grandes del sistema visual en algunos de los cerebros de los niños disléxicos y una ausencia de asimetría en el córtex visual primario en la dislexia evolutiva que podría explicar algunas de las deficiencias en el sistema visual y óculo-motor detectadas en algunos de ellos.

                2. Déficits lingüísticos

Los niños que experimentan un retraso en la adquisición del lenguaje, suelen experimentar dificultades en la lectura con una frecuencia seis veces mayor que la observada en niños con un desarrollo normal. Entre el 40% y el 100% de los niños con trastornos del habla y del lenguaje diagnosticados en la primera infancia continúan presentando, de forma persistente, dificultades de lenguaje, y que del 50% al 75% tienen dificultades académicas. Los niños con trastornos del habla que van acompañados de problemas de lenguaje parecen tener un riesgo adicional tanto en las dificultades en los procesos de bajo nivel (reconocimiento de palabras, cálculo mental) como en los de alto nivel (comprensión, composición, resolución de problemas), mientras que los chicos con un trastorno del habla aislado parecen constituir un grupo de riesgo para la adquisición de los procesos de bajo nivel únicamente.

Los disléxicos presentan un déficit en el procesamiento fonológico de la información, siendo el déficit en la lectura de pseudopalabras uno de los indicadores más distintivos. Los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños en situación de riesgo parecen reducir la prevalencia de dislexia, siendo más efectivos los programas que  combinan el entrenamiento en consciencia fonológica con un entrenamiento en correspondencia grafema-fonema.

Los déficits en el procesamiento semántico y sintáctico que se habían considerado característica de la dislexia parecen ser la consecuencia de un fracaso prolongado en la lectura. Los disléxicos presentan dificultades en las correspondencias grafema-fonema. Esto les priva de una correspondencia lectora satisfactoria, que a su vez, les dificulta el desarrollo de su consciencia gramatical

               3. Déficit en el procesamiento temporal

Los déficits en el procesamiento de la información presentada de forma rápida pueden explicar muchos de los problemas de aprendizaje relacionados con la percepción del lenguaje, la producción, y las reglas lingüísticas que caracterizan a los niños con problemas en el lenguaje.

Diversos estudios han mostrado que el déficit en el procesamiento temporal rápido que caracteriza a los chicos con problemas de lenguaje, también parece ser una característica de los chicos con dificultades lectoras.

Los déficits en el procesamiento temporal hace que precisen de intervalos mayores a la hora de reconocer dos estímulos presentados de forma secuencial. Se ha encontrado deficiencias en la percepción de patrones temporales en modalidad auditiva, visual, junto con una lentitud de respuesta tanto en los estímulos verbales como en no verbales.

               4. Déficit en memoria a corto plazo

Otro de los déficits asociados a las DA lo constituyen los problemas con la memoria a corto plazo. Deficiencias tanto en el recuerdo serial de la información visual y auditiva (déficits de secuenciación) como en el recuerdo de la información no serial en los disléxicos, que presentan déficits en la memoria que no parecen mejorar con la edad. Estas deficiencias son más acusadas cuando la tarea implica información verbal, especialmente secuencial (letras, dígitos, palabras) y, en menor grado, viso-espacial (dibujos).

               5. Déficit en el procesamiento automático

La automatización juega un papel fundamental en el aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo. Los denominados procesos de bajo nivel como la escritura de palabras o el cálculo deben realizarse de forma automática para que los recursos cognitivos puedan dedicarse a los procesos superiores que exigen un procesamiento controlado. Esta línea de investigación se inició a partir de la hipótesis propuesta por GESCHWIND (1965), según la cual, el nombramiento de colores podría ser un buen predictor de la ejecución lectora posterior debido a que ambas tareas tienen exigencias cognitivas similares. Algunos autores pusieron a prueba estas hipótesis, confirmando que la velocidad con la que son recuperados los nombres de estímulos visuales familiares (objetos, letras, colores, números) es menor en las DA.

Actualmente hay una gran controversia en la conceptualización de la tarea de velocidad de nombramiento. Algunos las perciben como tareas de procesamiento fonológico en la que el sujeto tiene que recuperar códigos fonológicos mientras que otros la consideran como una tarea de velocidad de procesamiento de símbolos, independiente de las habilidades fonológicas.

WOLF y BOWERS (1999) abogan por la hipótesis del doble déficit en la dislexia: un déficit en la velocidad de nombramiento y otro en el procesamiento fonológico, sugiriendo que los disléxicos con deficiencias en ambos dominios presentan una severidad superior a los que la tienen en uno sólo de ellos.

               6. Déficits metacognitivos

Diversos autores como WONG (1991) han puesto de relieve el papel de la metacognición señalando que en ocasiones, los problemas de aprendizaje tienen a la base déficits tanto estratégicos como motivacionales. A partir de los años 80 comenzó a analizarse la influencia de los componentes motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje dando lugar a modelos de aprendizaje autorregulado. Una de las principales conclusiones es que el aprendizaje eficiente no consiste únicamente en adquirir conocimientos previos y estratégicos, sino también, en el uso de procesos reguladores cuando se lleva a cabo el aprendizaje.

Muestran escasas habilidades para seleccionar, revisar y rechazar sus propias estrategias cognitivas cuando éstas se muestran ineficaces así como persistir en la búsqueda de otras más apropiadas en diferentes etapas y en diferentes dominios académicos. En resumen, tienen problemas para planificar, regular y autoevaluar los procesos de control implicados en cualquier tarea de aprendizaje. Estos déficits metacognitivos aparecen asociados a los diferentes procesos cognitivos.

 

COMPROMISOS E IDENTIDAD

COMPROMISOS E IDENTIDAD

Elena se encontraba muy cansada después de lidiar con sus 25 niños. Entre la algarabía y los imprevistos de la mañana terminó la jornada completamente rendida aunque con el sabor de la victoria tras haber cumplido con su labor. Hacía unos días había hablado con una amiga sobre la posibilidad de verse esa tarde para ponerse al día de su vida y milagros, pero se encontraba realmente cansada como para poder disfrutar de la velada. Lejos de dejarse arrastrar por las circunstancias cogió el teléfono y se dispuso a aplazar la cita, priorizando lo que realmente quería hacer esa tarde. Se había imaginado en el sofá disfrutando de un libro, acomodada entre cojines y dejándose arrastrar por las vicisitudes del protagonista, trasplantada a una época de reyertas en la corte donde luchaban por el poder.

Tras una ardua escusa que tuvo que pertrechar  y ensayar mentalmente en su cabeza para hacerla creíble, consiguió salirse con la suya y pudo dejar la ocasión para un mejor momento.

Lejos de disipar sus pensamientos para su salud mental comenzó a sentirse mal consigo misma. Había mentido. “El fin justifica los medios”, pero, ¿por qué había tenido que usar la mentira para poder decir que prefería hacer otra cosa? ¿Acaso no tenía suficiente confianza con su amiga? ¿Acaso la amistad es un compromiso? ¿Las relaciones sociales son, entonces, una obligación? Ante la culpabilidad que la atormentaba decidió llamar a su amiga para ver si todavía era posible mantener la cita. Salió de casa y se dejó llevar por la inercia. Un día más acumulado en su diario donde se hacía explícita su poca capacidad de autogestión. En su cabeza resonaba la autoritaria voz de su madre que le recordaba una y mil veces: “Hija, tienes menos personalidad que un gato”. Se sorprendió a si misma transfiriendo el consejo de su madre, quien había intentado muchas veces hacerla reaccionar con ese juicio, pero tantas veces se había repetido el sermón que terminó convertido en confirmación de su propia identidad. “Le dijo la sartén al cazo”. Ella era una réplica de su madre tanto física como conductualmente. Seguramente lo haya aprendido de ella, “de tal palo tal astilla”. Después de ese nuevo análisis se minimizó la culpa, los restos de hollín que ensuciaban sus pensamientos y la ahogaban de negatividad se desvanecieron y pudo tener una tarde en cierto estado de calma interior.

Tal vez el ejemplo poco tenga que ver con el texto de La innovación mediante la gestión de los compromisos personales, pero los compromisos y cómo los entendamos marcan nuestro desempeño diario, tanto en las relaciones de afiliación como en el ámbito laboral.

Lo ideal del compromiso sería integrarlo en la propia identidad, de tal manera que nos sintamos identificados con tanto cuanto hacemos. Este es el propósito de las empresas para sus trabajadores de élite, al hacerles sentir parte de la misma y vincularlos a los objetivos generales; lo mismo ocurre en la escuela cuando hablamos de vocación; en las relaciones sociales cuando decimos que alguien posee entrega y dedicación; en cualquier tarea que emprendamos… hay un alto grado de compromiso cuando está vinculado a partir de lo que nos define como individuos.

Pero me ha llamado mucho la atención del texto la asociación que se hace de dicho término al vincularse con una obligación, una renuncia o sacrificio. Lo cual, y en oposición a lo anterior, nos lleva a KEGAN (1994) y a PERRY (1970), como ya hemos trabajado en clase y como cita el propio artículo. Puesto que ambos autores guardan una estrecha relación, pues fueron alumno y maestro, podría sintetizar diciendo que el afirmar las propias creencias e intereses frente a los demás nos podría en un nivel de conciencia superior que cuando seguimos la inercia de lo que nos marca el aprendizaje social o el dualismo, muy alejado de lo que el compromiso como obligación debería implicar.

El fenómeno es complejo, porque se encuentra en una tesitura muy contradictoria, en dos posibles caminos con los que obtenerlo pero que distan en el procedimiento.

Si, como decía anteriormente, el compromiso puede lograrse con la identificación del sujeto con la tarea, sólo tendríamos que anular parte de la identidad de una persona, hasta la enajenación. Llegar al término de abducir sus intereses, sus patrones de personalidad para imponer otros esquemas mentales que se adecúen a un fin mayor. Este ha sido el caso de personas adeptas a una religión o a una ideología, que adquieren un alto grado de compromiso con la forma de vida que dicha doctrina procesa. Pero lejos está esta forma de compromiso con los niveles más elevados de la teoría de los autores anteriormente citados. Ahora bien, en términos operativos, pueden conseguirse objetivos sorprendentes mediante la enajenación o la omisión de la identidad de alguien. Tal es el caso de sectas (seguir) religiosas que han conseguido mediante un líder la coerción y privación de la libertad de sus miembros, y llegar al término de suicidios colectivos, como fue el caso de Guyana. Innegable es el compromiso que habían adquirido sus miembros para tal destino.

El compromiso perseguido, el idealizado, es el que también se vincula a la identidad de una persona como desarrollo maduro del si mismo. Como los órdenes de conciencia de Kegan que tanto sigo anhelando encontrar (estoy en proceso en función del marcador de contexto que me ofrece Bateson). Puesto que este compromiso es tan deseable e inalcanzable para muchos, es lógico que en la definición que en esas jornadas se ofreciera fuera con connotaciones negativas, explicado bajo el supuesto de que “nadie puede ver fuera lo que no tiene dentro”, como mucho nos dice Laura RAYÓN (2010). Y es que los esquemas mentales, la visión subjetiva de cuanto nos rodea, nos abre las puertas para nuevas incorporaciones pero nos niega, como un tupido velo, otras que nos resultan imperceptibles por la dificultad que entrañan.

Por esto, valoro aún más si cabe, que tras esa experiencia mediante la cual pudieron vivenciarlo, parte de esas concepciones fuesen modificadas para incorporar otra concepción del compromiso docente y de dicho término en general como declaración de principios autoimplantados.

El poder de elegir, de decisión y la libertad de la que tenemos derechos, se merma donde comienza la libertad de los otros, situándonos ante un constante balanceo de autoafirmación o de condescendencia a favor de los intereses de los demás haciendo explícita nuestra conducta prosocial.

El compromiso de un individuo hacia una meta personal o hacia algo que él considera valioso, creo que puede ser uno de los poderes más sólidos y profundos que existen dentro del ser humano. Para que éste se logre, son muchos los elementos que entran en juego: conciencia, intención, voluntad, motivación y finalmente, la acción en sí. Es ésta última la que demuestra si el compromiso de un individuo realmente existe. Varía en grado y en intensidad y se aprecia desde una perspectiva totalmente individual ya que cada uno de nosotros lo vive “subjetivamente”.

 

Hay que añadir que los niveles de compromiso varían con el paso del tiempo. Bastaría con preguntar a alguien que lleva muchos años en el mismo puesto de trabajo si el compromiso que estableció en un inicio es el mismo que el del presente. Existen momentos más intensos, debidos a circunstancias tanto internas como externas que tienen lugar. Buber (1970), sostiene que el compromiso se logra dentro de un contexto que solicita la participación plena de sus integrantes “aquel que se compromete, no puede guardarse una porción de sí mismo...” Comprometerse implica asumir una postura responsable. La acción comprometida nunca es impuesta ni puede ser delegada a un “otro” que responda o decida por nosotros. Es hacer frente a la consecuencia de la acción haciéndonos responsables de nuestro ser y de nuestro hacer, labor nada sencilla, sumamente delicada y muchas veces agotadora, pero que es la única que nos libra de caer finalmente en la dependencia.

 

            Compromiso es lo que transforma una promesa en realidad. Son las palabras que hablan de las intenciones y son las acciones las que dicen más que esas palabras. El carácter está hecho de compromiso. Es el poder de lograr el cambio. Es el triunfo diario de la integridad sobre el escepticismo.

 

TRÍO DE ASES

TRÍO DE ASES

Cafetería céntrica en Viena. Grandes ventanales pero con una decoración un tanto lúgubre. Paredes pintadas de color burdeos y espejos con marcos dorados. Mesas bajas y redondas; sillas metálicas con asiendo de mimbre envejecido. Ceniceros en todas las mesas. “Aquí se permite fumar”.

Muy claro había dejado este último requisito Freud cuando decidió quedar con sus dos amigos. Bien sabía él mismo el placer que le daba fumar, aunque conocía lo nocivo que era para la salud. ¿Tendría que ver con la fase oral? ¿Tal vez no la había superado? Cuatro largos años se había dedicado a estudiar sus propias neurosis, una de ellas el miedo a viajar, lo cual suponía todo un reto pero que había decidido dejar de lado para ver, después de mucho tiempo, a su estimado amigo y excelente compositor Mozart; y a su colega de profesión Milton Erickson “El Pesado”. Se sentó aguardando mientras pensaba qué iba a pedir.

El primero en llegar fue Milton. Sabía perfectamente que el autoritarismo y el serio carácter de Freud no perdonaba la impuntualidad. Mozart, por el contrario, sucumbía a los placeres de la vida, del disfrute y la improvisación. Bastante sometido se había encontrado durante la infancia como para dejarse manipular por la megalomanía de Freud. Por otra parte, Mozart era un afamado y prestigioso genio en su terreno. Sus excentricidades serían perdonadas por los dos psicólogos.

Freud tenía una enfermiza puntualidad. Odiaba perder el tiempo. Él más que nadie valoraba esa dimensión que regulaba todas sus actividades. Además, ya de niño, trataba de aprovechar cualquier momento para afanarse en sus estudios y a la edad de doce años dominar seis idiomas. No paraba ni para comer, y se encerraba en su cuarto para ahondar en su obsesión: el trabajo. Esto le hizo ganar una serie de privilegios en casa, pues era el único de sus hermanos que tenía habitación propia. Su madre le llamaba cariñosamente “mi niño dorado”.

Milton, conociendo a su exigente amigo no se hizo esperar y entró apresuradamente para localizar dónde suponía que ya estaría esperando el psicoanalista.

Freud levantó la mano para indicarle. Conocía que su colega había sufrido cierta afección con la vista y, por ejemplo, no distinguía bien el verde y el rojo ya que era daltónico. Tardó un instante en aproximarse porque su cojera, después de haber sido víctima de la polio, no le permitía ir más rápido.

Ambos se saludaron con un protocolario agarre de manos, tras lo cual, Milton impulsó a Freud hacia él para estrecharle amigablemente en sus brazos. Freud describió una mueca, aunque intentaba ser más sociable, su exacerbada timidez se lo impedía.

-          Siéntate, mi viejo amigo. He pedido un carajillo con el que empezar a caldear el ambiente y el ánimo. Me siento apesadumbrado después de tanto esfuerzo y que sigan desprestigiándome por doquier. Ahora es una tal Beatriz Preciado la que trata ensuciar mi reputación. Reconozco que convulsioné a la sociedad de la época al asociar la sexualidad a la infancia cuando se creía en la inocencia del niño. Me tacharon de libertino, sucio, asqueroso y desagradable. Finalmente triunfé con mi cura de charlas. Qué te voy a contar que no sepas de mí, mi viejo amigo.

-          Estimado Freud. Como siempre autolamentándote. ¿No fuiste considerado el padre de la psiquiatría moderna? ¿No tuviste un círculo de seguidores incondicionales?

-          Sí, sí. Calla no me lo recuerdes. Entre ellos estaba mi discípulo Jung, ese desagradecido traidor que se nutrió de lo que le interesaba de mis teorías para luego desaprobarme públicamente. En alguna ocasión, y entre tú y yo, tuve que fingir un desmayo para llamar su atención. Creo que indujo esa reacción en mí porque me quería ver muerto. Nadie como yo conoce la hipnosis.

-          Aguarda un momento – dijo Milton mientras se removía en su asiento – no te atribuyas todo el mérito cuando debes reconocer que aprendiste del mejor: Charcot. Él fue quien te inspiró en tu teoría del inconsciente. Y, modestamente he de añadir, que estás ante un experto en el campo. Ya desde niño llegué al trance autoinducido. Sabes por todas las dificultades por las que he pasado y que he solventado; además conoces mi teoría: “El mejor médico es aquel que se sana a sí mismo”.

Mientras ambos se enfrascaban en una discusión sobre la hipnosis y quién era más diestro en ese terreno, Mozart abrió estrepitosamente la puerta. Traía esa alegría que tanto le caracterizaba. Parecía que el carajillo ya lo había probado en casa, o vaya a saber usted dónde. Él era el rey de la fiesta y no se perdía “sarao” alguno.

-          ¡Milton; amigo mío! ¡Qué alegría verte! ¿Cómo te ha ido el viaje desde el nuevo mundo?

A continuación se detuvo en su acompañante. Freud le examinaba con ojos inquisitivos, tras lo cual Mozart pensó “seguro que ya estoy siendo objeto de su psicoanálisis”, “¿descansará alguna vez?”

-          Freud, dame la mano. Es todo un placer volver a verte, compatriota. Ya que estás en la ciudad aprovecho para anunciarte que mañana estrenaré mi Don Giovanni. Ha sido fruto del trabajo de una noche sin dormir. Bueno, media porque la otra mitad estuve acompañado. Ya me entiendes. No soy hombre de una sola mujer.

Freud tragó saliva, y en un tono suave, aunque su instinto le pedía otra cosa, se dispuso a contestarle.

-          No entiendo cómo tu mujer es capaz de perdonarte. Yo sigo enamorado de Marta como desde el primer día. Aún recuerdo las novecientas cartas que llegué a escribirle a “mi adorada princesa”, como solía decirle entonces, tras un noviazgo de largos cuatro años. Vivimos un auténtico calvario hasta que pudimos estar juntos. Afortunadamente la cocaína fue mi sustitutivo para apagar ese enamoramiento que me consumía. Y respecto a tu estreno, la música no es lo mío. Recuerda que hice que quitasen el piano a mi hermana porque me interrumpía el estudio.

-          ¿Cuándo aprenderás a relajarte? Creo que tienes tantas “neuras” por eso de no vivir la vida como hago yo. Durante mi infancia ya estuve trabajando desde los cuatro años dando conciertos a la aristocracia de la época. Desde luego, si naciese de nuevo, ya sé dónde iba a mandar yo a mi padre. Por otra parte, el don que tengo es innato, y eso que tanto que comentáis de genética versus ambiente, en mi caso particular está más que  claro. Hubiese sido genio de cualquier manera, pero hubiese sido feliz viviendo como un niño, jugando con otros niños… y niñas, ya me entendéis.

Los tres soltaron unas estrepitosas risotadas de complicidad. Se tenían mucha confianza, y pese a sus diferencias, sus incongruencias, se estimaban profundamente.

A continuación Milton tomó la palabra.

-          Amigo mío. No me hables de infancia tortuosa que en eso no hay quien me supere, y que conste aquí y ahora, que no estoy tomando un rol de apaciguador ni de víctima. Rechazo profundamente la autocompasión, y eso que he aprendido de mi mismo lo práctico con mis pacientes. Practico la inducción indirectamente y les desvío el problema para que se centren más en sí mismos. Mmmmmmmm, ¿dónde te compraste esa peluca blanca?

-          Milton, Milton; que ya nos conocemos, ya sé lo que pretendes. Tú mismo te has delatado. ¿Practicando a estas alturas conmigo? Mejor hubiese sido que hubieses “cogido por banda” al canalla de Salieri que trató de robarme mi obra cumbre: El Requiem en Re menor. Y, por cierto amigo Freud, hablando de obras, ¿Cómo llevas el libro “La interpretación de los sueños”?

-          Pues mal. Después de todas las molestias, de describir la sugestión hipnótica, la asociación libre y la reconducción, y un largo etcétera, sólo he vendido 300 ejemplares después de incluso cambiarle la fecha y hacerlo entrar en el siglo XX, porque he de confesaros que utilicé el truco del almendruco y, aún acabándolo en 1899, le puse fecha de 1900. Nadie se dio cuenta para mi fortuna.

Milton se quedó pensativo, tras lo cual se dirigió al joven compositor.

-          Ya que habéis mencionado la hipnosis, tengo una duda que plantearte. ¿Crees que la música podría ayudarme a hipnotizar a mis pacientes? Podría ser un recurso muy innovador, sobre todo cuando hay resistencias.

-          Bueno… en realidad… ¿cómo decirte? Mientras no utilices mis obras… Pero hablando con seriedad del tema, la música repetitiva, un patrón rítmico reiterativo puede conducir a un estado de trance. Tendrías que ver muchas tribus africanas cómo lo consiguen en sus innumerables rituales. No es que lo conozca personalmente, pero lo vi un día en el Discovery Channel.

-          ¡Cómo os envidio! Uno con esa capacidad de superación y de sobreponerse a las dificultades, y otro que tiene tiempo para todo.

-          Colega de profesión, amigo del alma. Es tu carácter autoritario y la rigidez de tus hábitos los que no te dejan vivir a gusto. Yo sigo sin método definitivo pero disfruto ayudando a mis pacientes. Al menos tú conseguiste publicar varios libros; porque en mi caso, el intento definitivo con mi colaborador se vino abajo tras un incendio con el que desaparecieron todos mis apuntes y notas. ¿Dónde te compraste el peluquín?

-          ¿Yo? ¿Peluquín? Si tengo el pelo recio y fuerte, y un negro azabache. […]. Vaya, por un momento casi caigo en tus garras.

Los tres amigos, aunque no coetáneos, pasaron el resto de la tarde entre risas y carajillos. Sus mejillas se pusieron sonrojadas y Freud olvidó por un instante a Beatriz Preciado. Mañana urdiría un argumento para seguir reafirmando su teoría psicoanalítica y  rebatir a la joven filósofa en quien pensaba como futura paciente.

 

INCONGRUENCIAS

INCONGRUENCIAS

Cristina madrugó más que de costumbre. Antes del trabajo había quedado con su mejor amiga porque requería de sus amables consejos. Estaba pasando una mala racha y no veía a nadie mejor con quien compartir esos momentos y confiar en su opinión. Con los nervios que la consumían por dentro  no consiguió dormir  hasta bien entrada la madrugada, y se había despertado más tarde de lo que se había propuesto. Se vistió rápidamente, y no se dio cuenta de que llevaba la misma blusa del día anterior. Pensó que ya no le daría tiempo a planchar otra, ya que había puesto una lavadora hacía unos días y no había encontrado el momento de volver a reciclar su armario. Siempre dejaba todo para el final. Siempre se lo reprochaba a sí misma, pero eran hábitos que no conseguía cambiar. Cogió el bolso con las llaves. Solía ser bastante despistada, no quería dejarse nada pues sería la gota que colmaría el vaso; además llegaba tarde.

Ana llevaba un rato esperando en la cafetería a la que solía ir todas las mañanas. No pretendía  romper con las rutinas y el tiempo apremiaba porque entraba a trabajar a las 9:00. Se decepcionó mucho al ver que no sólo Cristina no la estaba esperando, sino que llevaba 15 minutos mirando, minuto a minuto el reloj, desde que le sugirió que las 7:45 sería buena hora para tener un margen de tiempo y llegar sobradamente al trabajo. También le intrigaba lo que su amiga, tan impacientemente, quería contarle. En unos días se volverían a ver llegado el fin de semana y no entendía tal premura.

Decidió pedir un café con leche y una tostada con mantequilla. En ese momento Cristina atravesó el umbral de la puerta y pidió disculpas desde la distancia, tras lo cual se acercó a la barra de la cafetería para pedir un café solo y anticiparse a pagar la cuenta de lo que ambas iban a consumir.

Apenas si se saludaron. Sin más dilación, Cristina comenzó a narrarle lo que tanto la inquietaba. Hacía tiempo que Pablo estaba bastante distante con ella. Había dado un cambio radical, pues solía ser muy atento y cariñoso. Imperaba a su amiga cómo podría obrar en adelante porque se sentía ridícula siendo tan condescendiente con él cuando lo que realmente quería era darle un escarmiento y actuar con la misma frialdad a como él estaba actuando;  pero suponía un conflicto para ella porque se consideraba a si misma muy detallista y se sentiría mal consigo interpretando un papel que no iba con su personalidad. Por otra parte, si se comportaba como él, a modo de espejo, tal vez éste se diera cuenta y reaccionaria para salvar la relación que durante los 3 años precedentes a esta situación había ido sobre ruedas. Eran tal para cual. “qué hago”, “cómo actúo”, “y si encuentra una justificación para dejarme”, estoy contradiciéndome todo el tiempo”.

Cristina no dejaba de hacer preguntas retóricas que ella misma respondía. Se tocaba el pelo, subía el tono de voz y su habla era ininteligible a la velocidad a la que lo hacía. Movía la cucharilla y estaba empezando a ser crispante para Ana. Ésta se acordó de las innumerables veces que su amiga la había requerido con dudas semejantes. Era, ¡tan insegura, y tan egocéntrica! “Me pone de los nervios, no la aguanto”. “Siempre que he intentado contarle algo me ha ignorado desviando el tema a su terreno”. “Hace tiempo que tendría que haberle explicado mi necesidad de sentirme atendida y escuchada”. “Nunca me ha apoyado”. “Empiezo a odiarla”.

En la mesa contigua Julián había decidido poner en práctica lo que días anteriores había estado leyendo de R. BRANDLER (1994) “La estructura de la magia II” sobre las incongruencias. Tomó la libreta y empezó a observar el lenguaje corporal de la que decía llamarse Cristina. “¿Habrá incongruencias?” Puesto  que Cristina llamaba más la atención, al principio Julián se detuvo en ella. Anotaba datos referentes a sus manos, su respiración, colocación, expresión facial, fijación ocular… No parecía mostrar incongruencias dada la información que estaba transmitiendo, se veía que era una persona nerviosa. Tal vez excéntrica, de las que les gusta acaparar todo el protagonismo. De repente desvió la mirada hacia la amiga. Se veía que era más serena, apaciguadora (uno de los roles sobre los que había estado leyendo), introvertida cuando intervenía para hacer breves aportaciones a su amiga. Tampoco parecía incongruente. De pronto fijó su mirada en las piernas. Una de ellas se agitaba rápidamente; se frotaba las manos y sus ojos apuntaban al suelo. Incluso parecía que no estuviese escuchando a quien tenía enfrente y se había quedado absorta en sus pensamientos. Se frotaba las manos debajo de la mesa, se mordía las uñas y el desayuno lo había engullido a velocidad de vértigo. Decidió centrarse más en su persona. Además reconoció rápido esa conducta repetitiva. “Onicofagia”. “Bien que me acuerde desde que me lo explicaron el otro día cuando vimos las neurosis”. “Como se preguntaba BATESON, cuál de los dos mensajes sería el válido”.

Mientras Cristina parloteaba, Ana empezó a ponerse roja. “Nunca me escucha a pesar de lo amable que siempre me he mostrado con ella”. “Me siento manipulada por los dos, nunca he sabido autoafirmar mis propios derechos, y no soy nada asertiva”. “Parezco el chivo expiatorio de todo el mundo”. “Empiezo a estar harta”. “¿Cómo se tomará lo que tengo que decirle?”. “El otro día su novio me besó”.

Las primeras incongruencias las hemos visto en las propias teorías de la personalidad de la mano de psicólogos como SHELDON (1942), quien estableció sesgos y estereotipos (así como una visión bastante reduccionista) al descubrir que “los tipos corporales y la personalidad están asociados entre sí”. No considero adecuado generalizar y afirmar férreamente que el endomorfismo (cuerpo más redondeado, eufemismo que muestra lo que consideramos correcto o incorrecto socialmente), denote un comportamiento más amable.

Freud  desarrolló un “Modelo de la mente” donde establecía la incongruencia a la que estaba sometido el individuo por los instintos de vida y los instintos de muerte, así como por la competencia entre el Id, el Ego y el Superego  que originan todos los conflictos que pueden hacer sucumbir al deseo o a la lógica.

Nuestros hemisferios cerebrales, aunque el cerebro es un todo porque las neuronas están interrelacionadas, se han especializado en algunas tareas que los diferencian; así el hemisferio derecho está más relacionado con la orientación espacial y el izquierdo en el lenguaje. GAZANIGA (1985), en El cerebro social, narra experimentos que demuestran la teoría del cerebro dividido con el caso W. J. que mostró mayor desempeño en su mano izquierda, al realizar el dibujo de un cubo, que su mano derecha por la especialización cerebral, como he dicho anteriormente.

Luego si fisiológica e inconscientemente presentamos asincronías, cómo no lo va a tener nuestro comportamiento. Ya hemos experimentado cómo el status es variable y se acomoda a los contextos, aunque esto es más bien una capacidad de adaptación al medio que una incoherencia en sí.

La herencia y el ambiente moldean nuestra personalidad. Ahora bien, ya que hablamos del ambiente, el contacto con otros individuos, el aprendizaje que realizamos de las habilidades sociales, nos muestran pautas de relación con los demás, consistencias que nos hacen asumir ciertos rasgos y que nos imponen una disonancia entre cómo pensamos y cómo actuamos. Tal es el caso de los eufemismos o la condescendencia para no herir a la otra persona. En los contextos de evaluación priorizamos lo que los demás pensarán con respecto a cómo nos mostraríamos ante una situación con carencia de juicio o valoración por parte de la sociedad.  Por lo tanto, constantemente estamos siendo incongruentes entre lo que nos dicta la moral y lo que queremos hacer realmente. La cultura impone reglas como por ejemplo decir “no”, muy mal considerado ante un protocolo. Algunos países declaran explícitamente lo inadecuado de la utilización de dicho adverbio por la connotación tan negativa que despierta, tal es el caso de la cultura Japonesa.

El problema radica en llevar esta conducta al extremo de anular la propia realización frente a la realización de los demás. Abandonar y descuidar nuestra identidad y llegar a desempeñar los roles que describía el texto de BANDLER (“apaciguador, inculpador, computador y distractor”), que aunque todos ellos conducen a una incongruencia en la personalidad, “puestos a elegir”, considero que el más agresivo para la persona es el primero, aunque todos entrañan problemas que afectan a las relaciones que tenemos con los otros.

Es ardua y difícil la terapia que desempeñan los terapeutas que nos relata el texto y “polarizar los metamensajes” en busca de cierta estabilidad. Quisiera añadir que ciertos ejemplos entre la relación paciente y terapeuta, precisamente por ese aprendizaje social, me parecen impensables en nuestra cultura. Por ejemplo, ante la pregunta “Cómo te sientes” (psicólogo), el paciente responde: “siento temor de sentirme irritado”. Nuestro contacto con los demás nos ha hecho incorporar un modelo evaluativo, pues ante la misma pregunta del terapeuta considero que la mayoría hubiésemos contestado en términos de bien o mal, lo que nos lleva a una visión del mundo muy reducida y extremista. Induce a pensar que no asimilamos el término medio.

Pero tenemos incorporadas otra serie de creencias que nos perjudican a la hora de funcionar desde nuestros propios valores como “no permitirse el más mínimo error”, “obtener la aprobación de todos”, “que no salgan las cosas como nos gustaría”. Esto no lleva a un estado de frustración constante.

La tendencia del ser humano es la búsqueda de la estabilidad, sentirnos bien con nosotros mismos, pero incorporar a nuestra visión del mundo el blanco o el negro nos lleva a esa constante contradicción e incongruencia, un desequilibrio en nuestra identidad que va mermando lo que realmente queremos y nuestra  propia autorrealización.  

Deberíamos funcionar desde un cuarto orden de conciencia, sin herir a los demás pero sin hacer sucumbir ni mellar nuestro desarrollo; que la sociedad no se convierta en una conspiración contra la personalidad de cada uno de sus miembros. Entrenar las categorías Satire incorporar más estrategias para salir de la concepción del mundo simplista es permitirnos ser libres de condicionamientos. Ante la asunción del error darnos un respiro, pues ¿quién no es incongruente?

Como afirmaba Carl Rogers: “vive por entero a cada momento”.

¿CUÁNDO COMIENZA UNA CLASE?

¿CUÁNDO COMIENZA UNA CLASE?

Echando la vista atrás a la sesión del 17 de marzo, me hago consciente de la importancia de los contextos.

Desde la Teoría Sistémica se abandona la perspectiva individual para comprender el entorno, el contexto. Y hubo un hecho, un acontecimiento que se produjo en todos nosotros, y fue convivir, compartir espacio e interacción con un mismo referente durante casi 4 hora previas a que se produjese ese silencio que ahora intento interpretar.

Por efecto de la exposición, por ese contacto cercano con el profesor, se puede producir una especie de acomodación (no en sentido piagetiano). Supone coger más confianza en relación a un ambiente más distendido y más familiar que hace que se establezcan intervalos más cortos de relación. Creo que, en el fondo, ésta es una conducta muy precoz y puede verse en la infancia desde los primeros años. Por ejemplo, cuando un niño no ve con frecuencia a alguien se produce un distanciamiento hasta que interacciona con esa persona por haber transcurrido un tiempo de contacto, de exposición. Posiblemente, transcurridos unos días sin la relación con esa persona, el niño vuelva al estado inicial de falta de apego hasta que se reanuda esa confianza. (No tan extremista como en los estudios de apego de Ainsworth y la Situación del Extraño).

Obviamente nosotros somos adultos y tenemos bastantes más experiencias a nivel social, pero bajo mi punto de vista no es tan diferente. El contexto y la situación cambia en lo que respecta a la complejidad de variables que ahora se ponen en juego (en su mayoría inconscientes, o  más bien preconscientes. Necesitamos un momento para tratar de hacer una inferencia de lo que ocurre para hacer una hipótesis como la que planteo), pero la posible explicación puede basarse en lo mismo, es decir, nuevamente, por el efecto del tiempo compartido se produce ese apego, esa confianza que tal vez hizo que nos relajáramos más de lo que correspondía en otras clases no influidas por el hecho de haber transcurrido 4 horas con el mismo referente, porque ante un nuevo día, y así se ha visto, volvemos al punto de partida, al comienzo de las clases como hasta ahora se estaban produciendo; como el niño que vuelve a entablar una relación distante con esa persona con la que no mantiene un contacto periódico.

En nuestro caso, la variable que incide en volver a esa rutina, no es una pérdida de confianza, es precisamente el estatus que se produce a partir del rol de mentor. Ese estatus no está marcado por la conducta distante de nuestro profesor. Es su función, su labor la que marca el contexto, es decir, el rol en si mismo es el “marcador de contexto” al que se refiere BATESON.

El efecto halo, la confianza asumida durante las 4 horas precedentes y el sesgo cognitivo producido por esa cercanía no nos permitió distinguir contextos, diferenciar asignaturas y mucho menos pensar en la precariedad del tiempo que transcurría. Tal vez por ello, las personas que se incorporaban de otros contextos, otros profesores, hicieron el amago de apagar cigarros. Sin embargo, quienes permanecieron en el mismo aula (llamémosle grupo experimental), tomaron la confianza y sucumbieron al análisis racional de contextos. Incluso los que permanecieron en la propia clase, charlaron sin diferenciar asignaturas a pesar de la presencia del profesor, a pesar de su paciente espera, a pesar de valorar que el tiempo es precario y vuela.

Todos, quienes salieron a fumar, quienes se quedaron en sus asientos, quienes incluso salieron de la universidad, nos vimos arrastrados por el mismo efecto sin habernos puesto de acuerdo. Es como comenzar a aplaudir, cada uno a su ritmo, su intensidad y, tras un periodo no muy extenso, coincidir en la misma pulsación.

Sólo decir que nuestra pulsación es aprovechar al máximo lo que se nos brinda, aprender del experto y de quien nos regala su conocimiento. Y valorar a quien, tras haber modificado sus expectativas, supo hacer del contexto una oportunidad de aprendizaje y relacionarla nuevamente con la habilidad que estamos trabajando.