LECTURA Y MÚSICA SE MUDAN AL MISMO HEMISFERIO

Se afirma la idea de que el hemisferio principal es superior al menor en la utilización del lenguaje, aunque este último hemisferio destaca en áreas perceptuales como la visualización de objetos en el espacio, el reconocimiento de caras y la apreciación musical (SPERRY, 1985).

Siempre me ha llamado mucho la atención hablar del lenguaje y vincularlo al hemisferio dominante (el izquierdo en la mayoría) y la música asociarse al hemisferio derecho. ¿Acaso no es la música un lenguaje?

Los elementos de nuestro abecedario son 27 que dan lugar al sistema de escritura alfabético basado en la asignación de un signo gráfico a cada uno de los fonemas que el hablante pronuncia, y que se rigen por unas reglas de conversión para poder ser leídos.

En el caso de la música, las escalas están compuestas por 7 sonidos cuando hablamos de una escala diatónica, porque habría que incorporar otros 5 si hablamos de escalas cromáticas. Sería también equivalente a un sistema de representación alfabético. Estas notas se distribuyen en el pentagrama abarcando registros (series según la altura) de hasta ocho octavas en función de la partitura (en el piano; en otros instrumentos menos). Esto quiere decir que esos 12 sonidos tendrían que multiplicarse por ocho octavas, para ver la cantidad de signos distintos que podríamos encontrarnos en su lenguaje escrito y que se ha de decodificar para poder ser leído.

Hasta aquí por tanto vemos su similitud (salvo en la cantidad de elementos), pero he de añadir algunas diferencias en ambos sistemas respecto a lo anterior. Mientras que el lenguaje no presenta saltos de altura, salvo la entonación que damos en los distintos tipos de enunciados exclamativos, interrogativos o enunciativos; la música presenta gran variedad de alturas o registros en función de dónde esté ubicada la melodía en el pentagrama. A esto hay que añadir que tras la lectura, el objetivo es interpretarla con un instrumento que pone en funcionamiento el sistema motor y la coordinación según el grado de especialización de los dedos, por ejemplo. En el caso de los instrumentos de viento se tiene que conjugar la respiración con la lectura y la ejecución instrumental. Y finalmente, haciendo una consideración a los pianistas, músicos que gozan del mayor elitismo dentro de este ámbito, el equivalente a cuando leen una partitura es leer dos textos simultáneamente, pues un pentagrama se dirige a la mano izquierda y otro a la derecha.

Ahora bien, tanto en la lectura como en la música entra en juego la interpretación, la comprensión; pero sin duda es mucho más compleja la comprensión de un texto que de una partitura, pues este último es un proceso más mecánico que el primero. En la lectura, tras el proceso de identificación (letras, sonidos, palabras, oraciones, estructura), se pone en marcha la asignación de significado de palabras, el establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto, la utilización del conocimiento previo para predecir información y el significado de las palabras desconocidas, y la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído con los esquemas cognitivos del lector.

Bien sabemos que podemos emplear dos métodos para la adquisición de la lectura; por un lado la vía fonológica o indirecta de correspondencia entre grafía y fonema (ante palabras desconocidas o pseudopalabras); y la ruta visual, directa o léxica unida a la experiencia lectora.

En el caso de la música, las unidades (notas) son símbolos tan abstractos, que aún uniéndose, sólo es posible acceder a ellos mediante la vía fonológica. Se produce una excepción cuando se ha interpretado en muchas ocasiones la partitura y se han memorizado las estructuras que la componen, en cuyo caso actuaría la ruta visual; aunque lo más usual es que se hayan memorizado los movimientos efectuados por nuestro sistema motor.

Volviendo al ámbito de la comprensión, si lo vemos desde la perspectiva de la escritura, reconocemos que trasladar lo que escuchamos o pensamos al papel es una tarea compleja, aunque posible para la mayoría, y esto se debe a la representación escrita que tenemos de la palabra en la mente y la asociación del significado al que la vinculamos. Pero como decía anteriormente, en el caso de la música, las unidades son tan abstractas que sólo el oído absoluto (es la habilidad de identificar una nota por su nombre sin la ayuda de una nota referencial, o ser capaz de producir exactamente una nota solicitada, por ejemplo cantando, sin ninguna referencia), permite tener una resolución óptima para la ejecución de un dictado de una obra con sólo dos voces. Además el dictado, por ser tan abstracto, tendría que seguir muy fielmente la teoría de Miller de “El número Mágico 7±2”, aspecto que no ocurre con un dictado en palabras donde puede ampliarse gracias al significado que poseen éstas y la asociación que se haga con ellas.

Más en particular, la música puede contribuir al entrenamiento de la memoria. Un ejemplo es el siguiente: Ebbinghaus fue el primer psicólogo que estudió el problema de la memoria. Construyó sílabas sin sentido formadas por consonante-vocal-consonante. Este material le permitió estudiar la memoria pura ya que el material no permite establecer relación con conocimientos previos. Ebbinghaus leía en voz alta una docena de sílabas sin sentido (al ritmo de un metrónomo) y luego trataba de recordar tantas sílabas como podía. Y volviendo a referirnos a la música me parece relevante el que este autor utilizase un metrónomo en sus experimentos. Quiere decir que bajo una pulsación constante se repetía el material formado por consonante-vocal-consonante. Hay una notable diferencia entre el habla normal y el habla prosódica o habla rítmica. Al haber un contraste significativo en la pronunciación, se produce un cambio en la atención, y el material se memoriza con mayor facilidad porque produce el mismo efecto que el memorizar con rima, la cual es propuesta en manuales de técnicas de estudio para retener la información. Por otra parte, la manera de articular semejante material también produciría el “Efecto Von Restoff”, pues se recordaría un habla poco común a la que estamos habituados. También decir que la prosodia o recitado rítmico favorece y desarrolla el sentido de la pulsación en escolares, los cuales memorizan frases de mayor extensión que si de una oración para un dictado se tratase.

El estudio más conocido y a la vez más criticado fue el que se denominó “El Efecto Mozart”, que muy resumidamente venía a decir que el escuchar las piezas de Mozart elevaba las capacidades de los estudiantes de la universidad. La investigadora Frances Rausher sostiene que los patrones neuronales de encendido, el lenguaje, son los mismos tanto para la apreciación musical como para el razonamiento abstracto.

 Que la música contribuya a la inteligencia como se ha mitificado es motivo de controversia. Personalmente, lo único que me puedo aproximar a decir es que al utilizar procesos psicológicos comunes, la música puede contribuir a reforzarlos para las tareas escolares.  En todo caso, la música empieza donde se acaba el lenguaje.

CREATIVIDAD, EL ESTIGMA DE LA DISTINCIÓN

Parece que la creatividad ha sido siempre un privilegio que han alcanzado unos pocos iluminados en el ámbito del conocimiento, de grupos intelectuales o artísticos. Por lo tanto, se ha acompañado de términos como innato, dotación genética; y se le ha concedido menos importancia a dicha creatividad vinculada con el ambiente.

Démonos cuenta de la importancia que adquiere la creatividad en una sociedad en permanente cambio gracias a la Era de la información y del conocimiento. Ya lo estudiamos con Prensky. Somos testigos de cómo determinados trabajadores con competencias como iniciativa y creatividad son requeridos por las empresas. Muy vinculada a esa creatividad conocemos el fenómeno denominado fuga de cerebros (brain drain)  que es la emigración de individuos de talento a otras naciones más desarrolladas. Luego si en España nuestras mentes más dotadas emigran, o son candidatas a hacerlo, puesto que la situación económica y laboral cada vez es más precaria, es vital que desde el ámbito educativo hagamos lo más posible por fomentar este tipo de competencia tan preciada socialmente.

Un momento; pero, ¿no es algo innato? Después de leer algo de GAZZANIGA y su “Cerebro Social” podría deducirse que a la creatividad le sucede lo mismo que al sistema biológico o nervioso, que aunque “está sometido a un estrecho control genético, dicho control no es absoluto”. Y para explicar esto, el autor metaforizaba con el curso que sigue el agua por el efecto de la gravedad, pero que puede ser contenida mediante una presa. El ejemplo brinda oportunidad a lo significativo que puede ser el ambiente en el desarrollo.

Demostrada la importancia del ambiente, se nos abre una puerta para potenciar la creatividad desde el contexto, porque es importante en el presente que estamos viviendo. Para ello tenemos que desprendernos de metodologías tradicionales, unidireccionales que concedan poca participación al alumno como vimos con Pozo Pérez. desgraciadamente tenemos un currículo prescriptivo, unas pruebas o exámenes (como las de CDI) que limitan la libertad de expresión de nuestros alumnos y reflejo de que también son limitadas las alas de los docentes, pero estos últimos poseen la suficiente capacidad y sentido crítico para actuar conforme a las necesidades y características de los que están en proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se requiere un profesorado creativo si éste quiere fomentar dicha capacidad en los alumnos, para romper con los moldes y las disposiciones legales obsoletas, normalizadoras y los estándares que no conducen a una escuela constructiva. Consecuencia de la “rutinización” escolar no es raro encontrar alumnos con una alta creatividad y un bajo rendimiento, como algún que otro ejemplo que proponía el texto de STERNBERG.

Mucho nos preocupa la enseñanza de la lectoescritura porque es la herramienta fundamental en la sociedad occidental con la que acceder al conocimiento. Ahora bien, el incorporar ésta en niveles muy bajos de escolaridad  limita otros aprendizajes más espontáneos de los niños los cuales pueden incidir en la creatividad. (Cada vez se prescribe que sepan leer y escribir con menos edad. Antes se trabajaba en Educación Primaria pero es ahora en la etapa de Educación Infantil donde ha de ser un objetivo superado con la LOE).

En el norte de Europa la lectura y escritura se inicia con 7 años porque anteriormente han estado trabajando otra serie de capacidades que potencien el razonamiento, la lógica y la creatividad en un futuro no muy lejano.

Si en España nos limitamos a tareas mecánicas, a repetir fichas y a unas actividades rutinarias, poco sentido tiene la creatividad en nuestras aulas salvo para ornamentar cualquier documento legal con el fin de confundir más que orientar una correcta práctica educativa.

Tal vez interese que haya una población poco creativa y crítica, y muy consumidora que permita que el papel político y económico siga perteneciendo a unos pocos. Así, sin juicio crítico, con un perfil de ciudadano autómata, es más fácil presentar un producto mediante una creativa publicidad (realizada por aquellos pocos que pudieron escapar de la mecanización curricular gracias a una potente genética familiar, ya que el ambiente trató de amputársela).

La psicología social ha contribuido a verificar fenómenos en este sentido que requieren escaso procesamiento cognitivo, heurísticos, para que se forme una actitud que se conoce como el efecto de mera exposición a un estímulo. Este fenómeno consiste en el aumento de una actitud positiva hacia un estímulo neutral al aumentar la exposición repetida al mismo. La investigación básica de este efecto fue desarrollada por ZAJONC, quien consiguió crear actitudes favorables hacia imágenes que carecían de significado. Así, mediante la sucesiva presentación de un producto en cualquier medio de comunicación, se genera la necesidad de consumirlo pues no sólo se ha repetido dicho estímulo sino que ha sido dirigido a un perfil que no se plantea si lo requiere o no.

Por tanto, es imperarte trabajar la creatividad. Habrá que partir de la premisa de que no todos poseen el mismo potencial, ya lo demuestra la lectura con el estudio que presenta y en paralelo a la línea de GADNER en la inteligencia, pero se ha de abrir hueco para proporcionar oportunidad de la misma, como competencia, no como privilegio de unos pocos susceptibles de la aplicación de un test que determine su grado de pensamiento divergente.

Otra ofensiva a la normalización puede ser la heterogeneidad de niveles, de materiales, de metodologías… ante un contexto heterogéneo se producen más oportunidades de aprender de los demás y de organizar una aprendizaje colaborativo que posteriormente contribuya a dar respuestas creativas.

El miedo al error, miedo a equivocarnos puede ser un gran inhibidor de un desempeño creativo. La presión social, que está más en nosotros y en la idea que hemos forjado de lo que será o no aceptado, puede conducirnos a funcionar desde una tercer orden de conciencia. Lo mismo ocurriría con una motivación extrínseca, pues la presión externa puede condicionarnos a no ser libres y a estar forzando un desempeño creativo que está en nosotros, pero que estamos ahogando forzándolo a salir.

También añadir que un contexto carente de estímulos puede frenar las oportunidades de un desarrollo de la creatividad. Por ello cobraron gran importancia las actividades complementarias en los centros educativos ya que no todos los niños en su nicho familiar les son ofrecidas oportunidades para visitar museos, teatros, conciertos; ingredientes indispensables para aderezar cualquier intento creativo (y este tipo de actividades se remonta a finales del siglo XIX en la mano de personajes relevantes como Decroly). La simple exposición puede conducir a una eficaz aportación de lo que venimos hablando, ya que el modelado plantea o remueve el interés de quien observa libremente, lo que implica la existencia de una predisposición a seleccionar la información pertinente para un desempeño creativo.

Para terminar me gustaría volver a GAZZANIGA y trasladar sus palabras a esta reflexión por su pertinencia en lo que se refiere a la importancia del ambiente en el desarrollo cerebral. Debería ser premisa de todo educador y tenerla muy presente cuando hablemos de creatividad:

Sería más apropiado denominar “normal” lo que se denomina “enriquecido” y “deprivado” lo que se denomina “normal”.  

 

STATU QUO: DOS PARTES INTERESADAS EN BUSCA DE CIERTO EQUILIBRIO

Nunca entendí por qué Peter Parker (Spiderman), pese a su rol de superhéroe, en su vida cotidiana no triunfaba en ninguno de los contextos en lo que se desenvolvía. Aunque se trate de un personaje de ficción, siempre me ha parecido el  menos convincente en lo que se refiere a status.

Considero que cuando una persona posee alguna capacidad que le permite obtener cierto nivel de éxito en aspectos valorados socialmente, repercute en otros ámbitos de su personalidad y en su relación con el medio. Hay que matizar que el status es variable en función de con quién estemos y la evaluación que hagamos de nuestro propio status así como de con quien interactuemos. Procesamos muchísima información de los demás y se realiza de manera inconsciente, salvo que la situación requiera estar ojo avizor porque estemos arriesgando algo, por ejemplo en una entrevista para un puesto de trabajo. La PNL ha aportado mucho en este sentido y el lenguaje no verbal permite que acomodemos nuestras conductas para adaptarnos al medio social, y este aprendizaje se realiza desde los primeros meses de vida.

El status es algo tan natural que, prácticamente, no podemos verbalizarlo porque lo hacemos de manera automática. Por ejemplo, un niño mide sus fuerzas con sus progenitores para saber dónde están los límites. Acoplan su conducta en función de si están con su padre o con su madre ya que no suelen actuar de la misma manera en los diversos contextos, y por tanto no desempeñan el mismo status. Puede deberse al papel más protector de la madre, quien se encarga de las necesidades más básicas de su hijo; y al papel lúdico del padre, que adquiere por resultado de lo que ya realiza y asume la mujer.

Y si nos remitimos al género, ni que decir tiene que históricamente el hombre ha desempeñado un status superior al de la mujer. En el ámbito de la construcción del conocimiento se parte de la perspectiva masculina, pero generalizando los resultados a toda la población. Todas las áreas de conocimiento nos han sido transmitidas desde una perspectiva androcéntrica, así en Psicología, las teorías del desarrollo evolutivo tienen un sesgo cuando se priman las experiencias de los varones y éstas son generalizadas para el resto, sin tener en cuenta las pautas de crianza diferenciadas y el contexto en el que se desarrollan. En la Historia, la Medicina, la Teoría de la Ciencia ocurre lo mismo. Las aportaciones de las mujeres en estos campos se han ocultado a lo largo de la historia, creando la opinión de que la cultura y el conocimiento son de los varones. Luego se les concede un status superior.

En 1968 Matina Horner puso de manifiesto las diferencias de género respecto a la motivación para el éxito. Para estudiar este fenómeno, Horner preparó un test proyectivo donde pidió a jóvenes universitarios de ambos sexos que completasen una historia que comenzaba así: «Después de los exámenes del primer trimestre Ana (o Juan) era la/el primera/o de su clase...». Las historias de los varones reflejaban satisfacción por la situación, mientras que en las respuestas de las mujeres aparecían ideas negativas sobre el futuro (miedo al rechazo social, temor a perder su feminidad, negación de la realidad).

El miedo al éxito también ha sido detectado en mujeres con altas capacidades y estaría relacionado con la escasa presencia de niñas y jóvenes en programas de enriquecimiento y aceleración, premisa que ya se manifestó en la ponencia sobre altas capacidades donde Laure nos contó que las niñas pasan más desapercibidas.

Volviendo a la asimilación de status del que partíamos al principio de esta reflexión, aunque anteriormente he sostenido que lo regulamos según el contexto y las atribuciones que hagamos de los demás, también hay que añadir que dentro de los muchos status que desempeñamos hay alguno que predomina y que suele influir en nuestras relaciones sociales. Por ejemplo, en el ámbito académico hay personas que proceden de un entorno familiar que ha favorecido el éxito en este contexto y, la seguridad que han adquirido les conduce a mostrar explícitamente una motivación de logro. Muy al contrario, quien procede de un entorno menos favorecedor a nivel cultural pero que haya alcanzado las mismas metas puede mostrar mayor inseguridad porque el recorrido que ha tenido que realizar ha sido mucho más árido, aunque más satisfactorio. Por tanto, aunque el status sea muy amoldable al medio, tenemos ciertos clichés que han sido adquiridos por la devolución de información que recogemos de nuestras interacciones con los demás.

Y esos estereotipos, ese alto status perdido en alguna batalla social, ¿puede ser modificado? El contexto es tan variable que posiblemente pudiésemos tener oportunidades de cantar un órdago a quien en un principio se anticipó imponiendo su superioridad en la relación, pero precisamente por lo impredecible del contexto, nuestro círculo de influencia se estrecha dejándonos poca maniobra de actuación y volviendo a estar desarmado. Lo más catastrófico sería tirar la toalla ante ese ritual y terminar asumiendo un hándicap de sumisión e inferioridad cuando realmente el ser humano tiene la motivación innata de verse y sentirse aceptado y valorado socialmente.

Es muy afamada la frase “la primera impresión es la que cuenta” y es tan importante que no existe una segunda para remediarla. Esto se evidencia en procesos de selección como unas oposiciones o a la hora de realizar una ponencia ante un auditorio, por ejemplo. Todo se decide en los instantes iniciales lo cual explica los varapalos con los que nos encontramos en la vida, y esos golpes de vista resultan difíciles de cambiar. La primera impresión que nos causa alguien parece pesar más que las escondidas virtudes que posea.

Me ha gustado del texto, a parte del sentido del humor del que nos hace partícipes, la recreación de algunas interacciones, a veces estereotipadas porque creemos que están más aceptadas socialmente, que nos pueden conducir a un éxito rotundo o a un fracaso irreparable. Por ejemplo, cuando alguien nos dedica un cumplido y nosotros actuamos con falsa modestia, ¿en qué status nos sitúa?

Responder afirmativamente denota seguridad y sinceridad cuando realmente es verdadero dicho cumplido, pero, como indica el autor “nos agrada que las personas estén en un status muy bajo”, luego ante el temor de producir desagrado al bajar el status del interlocutor, tendemos a bajar el nuestro buscando argumentos que corroboren que nuestra actuación no ha sido para tanto y que no estamos ante un pedestal que nos aísle de la compañía de los otros.

Hay quienes actúan de chivo expiatorio y se infravaloran tanto que lo demás no llegan a darle la mano y le abandonan a su suerte, lo que hace asumir a esas personas que no son merecedoras de los demás, que resultan poco interesantes y que no merece la pena conocerlas. Nuestro amigo en algunas de estas reflexiones, el Efecto Pigmalión, tiene gran incidencia en lo que a asunción de status se refiere.

También existe el extremo opuesto con el que se obtiene el mismo resultado, es decir, quien manifiesta un status alto como mecanismo de defensa, como coraza para evitar se penetrado por el rechazo de los demás cuando es precisamente esa coraza, ese lenguaje no verbal violento, lo que actúa de muro ante la relación con los otros.

Manejar el status es difícil por lo automatizado que es este proceso en nuestro contacto con la sociedad. El punto de partida tal vez sea aceptarse a sí mismo, tener sentido del humor y asumir que no podemos agradar a todo el mundo. Que no podemos renunciar a nuestra integridad en pro de la superioridad de los otros para vernos aceptados. Esto último, el valorarnos, nos situaría en un cuarto orden de conciencia que nos liberaría de las ataduras que a veces nos impone la sociedad, que asumimos inconscientemente, y que erosionan nuestra autoestima en las facetas en las que nos desarrollamos.

Hemos de saber anticiparnos a encontrar lo cómico que haya en nosotros. Así podremos evitar que otros se burlen de las virtudes que no poseemos.

EL VIOLINISTA ANSIOSO Y LA FLAUTISTA SOLISTA

Esa noche no pudo conciliar el sueño. Después de meses de duro trabajo, por fin llegaba su gran debut. Los últimos meses los pasó ensayando una y otra vez con la pianista acompañante que le brindaría base armónica en la audición. Con su profesor había trabajado la técnica, y en casa se centró en los pasajes que tanta dificultad entrañaban y que había repetido una y mil veces. Estaba convencida de que se los sabía, pero tenía la inseguridad de poder fallar en el momento álgido de su audición. Esto se debía a que en ocasiones seguía cometiendo los mismos errores a pesar del esfuerzo.

Entre tanto, había sacrificado muchos aspectos de su vida. Los fines de semana los dedicaba enteramente a estudiar y, por lo tanto, había dejado de lado sus relaciones personales. Por otro lado, sus amigos no comprendían el contexto que la rodeaba. Su desconocimiento les llevaba a subestimar su gran pasión, pues su sueño era ser concertista. Además, la inmensa mayoría tenía la convicción de que sabiendo tocar un instrumento era pertinente saber interpretar cualquier pieza. Ella se indignaba ante tal desconocimiento, pues para ella era su vida, sus sueños, sus anhelos y había renunciado a muchas cosas por ver cumplido su objetivo. Tanto sacrificio, ¿había merecido la pena?

En esos momentos multitud de imágenes afloraban a su mente. Se la jugaba a todo o nada. La perseguía la negatividad y el derrotismo cuando pensaba en todo lo que había abandonado, descuidado, esfumado como se esfuma la vida y que no había llegado a disfrutar como lo hace el resto del mundo.

Cerró los ojos y se dijo a sí misma:

-          Alto. No vas por buen camino. Esta vida la elegiste voluntariamente y asumiste sus riesgos. Disfruta, es tu momento. Entrégate al máximo y dedícatelo a ti misma.

Pero rápidamente esos pensamientos se disipaban y sopesaba con realismo que la música es tiempo irrecuperable. Cuando nos sometemos a un examen podemos rectificar, deshacer para mejorar en el transcurso del mismo. Pero en un concierto no sucedía así. Una vez comienza la función hay que seguir adelante pase lo que pase, y llegar a la cadencia final que concluye con un aplauso y con un volver a poner los pies en la tierra. Volver a tomar el timón de su propia existencia, porque en esos momentos como músico, los dedos, la velocidad, la respiración tomaban el mando de la nave en la que se había embarcado.

Llegó el día y con él el esperado momento. Se contemplaba frente al espejo con su traje impecable. Había limpiado su preciado instrumento y repasaba mentalmente la obra. Sólo quedaba saltear los obstáculos de esa maraña de notas que se encontraban entre los compases veinticuatro al treinta y cinco. Por  otra parte, en la cadencia se encontraría sola. En ese momento la pianista desaparecía del plano sonoro para que la flauta se luciese tal cuales fueron los deseos de su compositor.

Sonó el último aviso del que disponía el auditorio para que todos los asistentes se acomodasen en sus butacas. Las luces se fueron apagando sutilmente y el silencio se hizo en la sala. Desde el lateral del escenario, bajo el último aliento de luz que confirmaba la existencia de público, pudo ver a sus padres, que vibraban con orgullo mientras les recorría el mismo temor que a ella. Nadie más sabía lo mucho que había trabajado. Tardes de sacrificio desde que era una niña supusieron a la pareja un trasiego de ir y venir al conservatorio.  Eran muy conscientes de su evolución desde que pegó el primer soplido siendo una niña, alentándola pese a lo insufrible que era el soportar los pitidos y chirridos que amenizaban esas tardes de ocio mientras conseguían descifrar el mensaje inaudible de la película con la que se daban un respiro.

Desde el lateral del escenario respiró profundamente y salió al lugar donde todos dirigían sus miradas. Del otro lado salió la pianista que se acomodaba en la silla dejando espacio para que el protagonismo se centrara en la solista.

Ya no escuchaba los aplausos. Sólo sentía la música y los terroríficos pasajes que la atormentaban. Se colocó el instrumento, miró a su compañera y marcó la entrada con la cabeza. A partir de ahí no había vuelta atrás.

La pieza iba sonando pero era irreconocible. Se había acostumbrado a un timbre, una sonoridad que distaba mucho de lo que allí se estaba ofreciendo. Unos compases de espera la prepararon para el compás veinticuatro. Tomó aire y recordó una frase que la entusiasmaba.

“La música, incluso en las situaciones más terribles no ha de ofender el oído, sino cautivarlo y seguir siendo música”.

Sin darse cuenta había superado esos once compases y a partir de ahí lograría volver a un estado de cierta calma. No salieron como esperaba pero poco a poco fue haciéndose consciente de que el calor volvía a sus manos, que se habían quedado frías y rígidas cual estatua de hielo. Su respiración era más pausada, y volvía a ser dueña de su propio cuerpo. Empezaba a disfrutar. Ya no temía la cadencia. La superaría sobradamente. Era feliz porque pudo sobreponerse.

Tras este ejemplo, como bien lo evidenciaba la lectura de R. Frisch, J. H. Weaklaud y L. Segal (1984), vemos como la ansiedad es un estado muy extendido en la población y no exclusivo de la conducta desadaptada. Surge a partir de un sentimiento de peligro que conduce a angustia, activando el sistema nervioso y originando reacciones como las anteriormente descritas. Es un acontecimiento desagradable pero tiene un lado útil pues señala el peligro o el miedo al error como en este caso. Un estado de relax absoluto nos puede conducir a una despreocupación de lo relevante y a una escasez de compromiso frente a la tarea o a un efectivo desempeño. Pero bien sabemos que los extremos nunca fueron buenos. En el lado opuesto, la ansiedad es desorganizadora, conduciendo a la confusión y la inefectividad. Esta tensión puede entrañar una sucesión de fracasos y frustraciones que aumentan de modo espiral, conduciendo a más ansiedad e irritabilidad, y en ocasiones a la depresión.

Me resulta muy significativo, y bien lo hemos experimentado en clase, cómo un fenómeno negativo (una exposición, hablar en público, una entrevista, una presentación, oposición… y tantos casos como alumnos estamos en clase) puede anular una serie de acontecimientos positivos. ¿Por qué nos quedamos con el lado amargo de lo que nos sucede? ¿Por qué no buscamos anclajes que nos permitan agradecer que estamos en este mundo? Parece que seguimos a pies juntillas un proverbio chino que dice “que lo único seguro en la vida es el sufrimiento de modo que si viene la felicidad son momentos que duran un escaso intervalo de tiempo”.

Recuerdo la ponencia de Laure en la que se abordaban las altas capacidades y el concepto de resiliencia. Esta capacidad, la resiliencia, parece que está hibernando ante nuestro devenir diario y pocos son los privilegiados que se sostienen en la misma para sobreponerse e incluso resultar fortalecidos. Tal vez sean sujetos con otro orden de conciencia que analizan escrupulosamente los contextos sin hacer de cada uno de estos condicionantes perpetuos de nuestra existencia. Que no generalizan y que cada acontecimiento lo guardan en un apartado, en un cajón concreto de su experiencia para tenerlo en cuenta; del que se desprenda un aprendizaje; pero que no describa nuestra biografía de manera definitiva e irreversible.

Creo que la seguridad en este sentido es una herramienta clave. Ésta se obtiene en muchos casos a través del aprendizaje y la experiencia, de lo conocido y lo repetido (como repiten los músicos hasta que pueden ejecutar un fragmento), pero añado que es posible ante un contexto concreto (nuevamente aparece su importancia y su relevancia como compañero de viaje en esta asignatura). Cuando ese contexto es modificado, aunque sea sutilmente, nos ofrece un contexto nuevo, irreconocible y susceptible de enriquecernos con él como vivencia.

A modo de paralelismo, sería equivalente a trabajar desde tres colores (los primarios, por ejemplo), pero que los avatares de la vida hiciesen que estos se mezclasen y diesen lugar a colores nuevos. Tan solo una gota de un color sobre otro daría lugar a una nueva tonalidad con la que desafiarnos en los retos que nos plantea la vida. Como cuando analizamos que los tres tipos de motivaciones, que también pintan el contexto,  se dan en paralelo aunque alguna predomine sobre otras.

Revivir nuestra experiencia, como hemos realizado en clase, nos ayuda a redefinirlas, a colocarlas en compartimentos a los que recurrir en el futuro, pero sin dejar que ericen las velas de nuestro fascinante e imprevisible viaje. Como dijo en su día Shakespeare “El destino es el que baraja las cartas, pero nosotros somos los que jugamos”. Gracias, Alejandro, por este texto.

 

LA HABILIDAD A PARTIR DE LA REPETICIÓN

El pasado viernes fuimos invitados por Alejandro a una sesión en la que íbamos a practicar Kárate a nivel muy elemental.

Cuando se nos comunicó tal actividad me pregunté; ¿qué tendría que ver con las habilidades sociales?

Rápidamente pensé que iríamos a hacer ejercicio de contacto físico que nos ayudaría a conjugar el cuerpo y el pensamiento. Que a través de la interacción crearíamos vínculos entre nosotros, porque estamos acostumbrados a una forma de relación muy formal que es el aula aunque la rutina no es precisamente nuestra compañera en la asignatura. Que se podría analizar el lenguaje corporal y la comunicación a través de esta disciplina y que siendo conscientes de esto, de nuestra corporalidad, nos ayudaría a ir en sintonía con lo que queremos mostrar o la información que queremos dar.

Pero a parte de todo esto me quedé con un aspecto muy simple pero fundamental en todo lo que nos rodea.

Desde pequeños nos enseñan hábitos y rutinas desde las necesidades básicas que nos ayudarán a sobrevivir en el medio. Nuestros aprendizajes van adquiriendo mayor complejidad y la repetición se constata como una estrategia con la que adquirir nuevas competencias. Y aunque en la escuela se ha desterrado la memorización como una metodología tediosa y poco atractiva, no en su totalidad podemos descartarla a la hora de adquirir nuevos conocimientos. Cuando aprendemos conducir, es con la práctica y la repetición como vamos tomando mayor seguridad en el manejo de un vehículo, y ni qué decir tiene si pensamos en nuestros primeros pinitos gastronómicos, comprobando que a medida que repetimos una receta mejor sabemos ejecutarla. Al practicar un deporte, al interpretar un instrumento…

Yendo al ámbito de la psicopedagogía, conocemos técnicas con las que entrenarnos en la obtención de determinadas habilidades cuando éstas no forman parte de nuestro repertorio. Así con el counseling, por ejemplo, nos entrenamos sobre hipotéticos contextos para desarrollar una forma de resolver situaciones en las que no nos sentimos seguros, bien por falta de oportunidad o por una carencia inherente al sujeto.

La repetición nos hace adquirir seguridad en nosotros mismos en relación con la tarea, por poner en juego cierta habilidad que con entrenamiento hemos asimilado. El kárate, como pudimos ver, es un área que ya en su procedencia (Japón) concede mucha importancia a la disciplina, a la fuerza de voluntad y la concentración. Conocemos el estereotipo japonés de meticulosidad, escrupulosidad y planificación de todo cuanto acontece en lo cotidiano. La improvisación se deshecha como alternativa con la que resolver cualquier situación y personalmente, aunque los ejercicios eran muy sencillos, (muy afortunadamente), vimos cómo con la repetición nuestros movimientos eran más precisos en unos casos (los que se centraban en la tarea) o salíamos con mayor seguridad en otros (quienes tal vez estábamos más preocupados de no hacerlo demasiado mal).

Por tanto, la repetición nos conduce a la adquisición de la habilidad.

Ahora bien, en el ámbito de la asignatura que nos compete, dado que el contexto social dista mucho de ser repetitivo, conocido, predecible o mecánico; nos pone en tesitura de que la habilidad social es una ardua tarea difícil de dominar en su totalidad. Yo diría que no lo conseguimos ni al 50% por todo lo que nos rodea en la vida y por los múltiples cambios a los que estamos sujetos a pesar de haber sido entrenados, al menos teóricamente, en la incertidumbre en la que nos movemos. Podemos estar preparados, al menos, haber asumido el concepto de “cambio”, pero nuestra conducta no siempre ha acomodado las respuestas que nos hiciesen parecer hábiles socialmente, (que lo de serlo es relativo).

Es contradictorio cómo siendo seres sociales, constituyendo cada uno de nosotros esa sociedad, no tengamos esas destrezas en nuestro repertorio que nos permitiese movernos como pez en el agua en nuestro propio terreno. El ser humano es muy complejo para el ser humano y ahora, después de experimentarlo y ver el paralelismo con la sesión de kárate, tengo la sensación de ser, aún más si cabe,  desconocedora de lo que son las habilidades sociales.

 Lo que sí tengo es un mayor control de incertidumbre para ir asumiendo que tales habilidades están lejos de ser adquiridas por la humanidad. Al menos en su totalidad, porque el cambio las hace difícilmente “entrenables”.

 

 

PRÁCTICA SOBRE EL WISC-R (22 de febrero de 2010)

D.A E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

 

Práctica

Objetivo:

Sensibilizarnos subjetivamente e intentar ser conscientes de los procesos subyacentes en la aplicación-ejecución de las pruebas del WISC-R. Tener en cuenta:

 

1. La conciencia subjetiva

2. Realizo la tarea

3. Atiendo a cómo la realizo

4. Atiendo a qué se deben mis faltas de atención y errores

 

Grupo:

Lola

Véronique

Esther

Carmen

Elvira

 

Roles:

Aplicador de la prueba

Receptor, ejecutor de la tarea

Observador

 Los roles no serán fijos, sino que rotaremos en diferentes pruebas.

 

Algunas cuestiones

 ¿Conocer a las personas del grupo influye en el desempeño?

¿En qué medida ha influido la incorporación de una persona con un nivel de competencia del castellano, ligeramente inferior al del resto de los participantes?

El observador, ¿anticipa?, ¿compara el resultado de las ejecuciones con sus expectativas?

¿Qué ocurre cuando aumenta la dificultad de la tarea?

Desarrollo

• Subtarea 1: SEMEJANZAS, VOCABULARIO, COMPRENSIÓN

Roles:

Aplicador de la prueba:                     Elvira

Receptor, ejecutor de la tarea:           Véronique

Observador:                                       Esther, Lola y Carmen

 

ANOTACIONES
Aplicador de la prueba	Siento empatía hacia Véronique, por la dificultad añadida del idoma. Induzco respuestas y aclaro. Intento comprender si no sabe la respuesta por desconocimiento del idioma por falta de capacidad de relación, expresión o comprensión.
Receptor, ejecutor de la tarea	Contesta con seguridad pese a la dificultad de la lengua. Sonríe cuando cree que falla. Nos mira a los ojos cuando busca respuestas o confirmación de que ha contestado correctamente.   Se siente segura con la confirmación de cada respuesta correcta. Dificultad para definir ciertas palabras debido al hecho de que no sabía la significación en español.
Observador	Elvira formulando cada pregunta y reorienta porque empatiza ya que tiene en cuenta las dificultades del idioma. Dirige las respuestas y aporta refuerzo positivo en cada contestación de Véronique. Transmite seguridad y tranquilidad.    Es muy evidente el lenguaje no verbal de Elvira, en cuanto a que se deduce que interioriza las respuestas y contesta simultáneamente. Así también busca aprobación de las observadoras y nos hace partícipes.   Por otra parte, el refuerzo positivo debe realizarse más en el esfuerzo que en la corrección de las respuestas.   Las observadoras nos remitimos mucho a la prueba. Ejecutamos la prueba mentalmente mientras la realiza Veronique.   Nos cuesta ejecutar el rol de observadoras y participamos en la prueba.   Cuando las preguntas son difíciles las debatimos todas, por lo que pasamos rápido al rol del alumno/a receptor de la prueba.

 

 Subtarea 2: SEMEJANZAS, VOCABULARIO

 

Roles:

Aplicador de la prueba:                     Carmen

Receptor, ejecutor de la tarea:           Esther

Observador:                                       Véronique, Elvira

 

ANOTACIONES
Aplicador de la prueba	Carmen anima a Esther: “lo vas a hacer muy bien, ya verás es muy sencillo”.   Iba leyendo despacio las palabras y procuraba no realizar ningún movimiento corporal que indicase aprobación o error.
Receptor, ejecutor de la tarea	Esther confiesa tener miedo, porque quiere estar a la misma altura de Véronique, que se ha desenvuelto bien, a pesar de la barrera idiomática. Esther hace una observación: “Elvira es menos empática y más imparcial con ella que con Véronique”.
Observador	Esther, en la tarea de semejanzas categoriza. En la tarea de vocabulario, categoriza y enriquece con aclaraciones. Como observadora, le hago preguntas para indagar sobre si esas aclaraciones están apoyadas en la experiencia o imágenes; por ejemplo para valiente, visualiza un príncipe de un cuento. Como ya conoce la tarea, pues la ejecutó Véronique, introduce novedades y es que define palabras con distintas acepciones a las que dio la compañera, a saber: ladrón (el que roba v.s pieza enchufe); alfabeto (abecedario v.s persona que ha adquirido la lectoescritura).

 

 Subtarea 3: FIGURAS INCOMPLETAS

 

Roles:

Aplicador de la prueba:                     Esther

Receptor, ejecutor de la tarea:           Carmen

Observador:                                       Véronique, Elvira

 

Tiempo de respuesta: 10 segundos

 

ANOTACIONES
Aplicador de la prueba	Explico en qué consiste la prueba y trato de transmitir confianza.   No soy muy consciente del tiempo que tarda Carmen en dar las respuestas pero considero que lo hace dentro del establecido (10 segundos).   Voy realizando la prueba a la vez que ella, y cuando coincidimos me abstengo de responder que coincido con ella para dar más objetividad a la aplicación, pero llegada una de las fichas que nos genera más dificultad a todas, terminamos debatiendo, olvidamos los roles y nos ponemos todas en el rol de ejecutor de la tarea. Por supuesto, perdemos la noción del tiempo.
Receptor, ejecutor de la tarea	El comando es “buscar lo que falta en cada dibujo”, los primeros dibujos resultan fáciles por evidentes pero, conforme vamos avanzando las cosas que faltan empiezan a ser más sutiles.   Mi forma de proceder es comparar el dibujo de la tarjeta con una representación mental del mismo y comparar.   Cuando llegamos a la figura de la vaca busco las manchas pero verbalizo que hay vacas que no tienen manchas. Pienso que estoy tardando mucho tiempo y decido decir que no sé lo que falta. Siento frustración por haber fallado, lo que me hace dudar más en la siguiente imagen.   Soy consciente de que la aplicadora de la prueba, en este caso Esther, la está realizando a la vez que yo y asiente con la cabeza cuando respondo.
Observador	Carmen cambia de posición, se acerca para fijar la atención. En la lámina de la vaca, Carmen esperaba las manchas (de las que carece), pero verbaliza que hay vacas sin manchas, luego no le cuadra que sea eso lo que falta, pierde el tiempo, con lo que finalmente no se fija en lo relevante que, en este caso era la pezuña.

  

 Subtarea 4: DÍGITOS

 

Roles:

Aplicador de la prueba:                     Véronique

Receptor, ejecutor de la tarea:           Elvira

Observador:                                       Esther, Carmen

 

ANOTACIONES
Aplicador de la prueba
Receptor, ejecutor de la tarea	Siento una dificultad añadida que es el acento de Véro. En un momento dado, Carmen siente empatía y sin que yo haya dicho nada, se ofrece a leer ella los dígitos para facilitarme la tarea. A partir de seis dígitos hago agrupaciones para tener que recordar sólo dos cifras. Al principio uso sólo memoria auditiva, repito rápido. Después, cuando la tarea se complica uso memoria visual y auditiva. Siento necesidad de escribir. El ruido de fondo de la clase dificulta la concentración y ejecución de la tarea.
Observador	Busca estrategias como agrupar cifras para dar un número completo, por lo que los elementos a memorizar disminuyen. Es una manera muy buena de resolver el ejercicio y trata de dar respuestas (tras la memorización de números complejos) de cifras aisladas, lo que demuestra la reversibilidad de pensamiento. Cierra los ojos para emplear la memoria visual.

 

Subtarea 5: HISTORIETAS

 

Roles:

Aplicador de la prueba:                     Esther

Receptor, ejecutor de la tarea:           Carmen

Observador:                                       Véronique y Elvira

 

ANOTACIONES
Aplicador de la prueba	Trato de dar las instrucciones de forma clara.   Carmen, que conoce la prueba, nos aporta información relevante respecto a la misma.   Estoy pendiente de descolocar lo más posible las tarjetas para ver cómo resuelve el ejercicio.   Rápidamente empatizo con la ejecución y voy resolviendo la prueba simultáneamente con Carmen.   Todas intervenimos como receptoras, por lo que olvidamos nuestros roles asignados.   Tras realizar dicha prueba, no en su totalidad por falta de tiempo, cuestionamos que sea una prueba objetiva pues Elvira alude a la creatividad del alumno, y que puede enfocarse como una técnica proyectiva de la que extraer valiosa información subjetiva (TAT o CAT) - Test de Apercepción temática.   Otra de nosotras añade que en la resolución de dicha prueba se explicita la forma de procesar la información: global, atendiendo a la totalidad de la tarjeta; o analítica, estableciendo las diferencias y a partir de las mismas reconstruir la historia o secuencia temporal.
Receptor, ejecutor de la tarea	En este caso, por falta de tiempo, no seguimos la secuencia desde el principio sino que cogimos las tarjetas del final.   Una de las secuencias nos resultó ambigua, porque podía contarse de dos formas alternativas por lo que hablamos de creatividad que no se tenía en cuenta en esta prueba.   Mi forma de proceder consistía en mirar todas las tarjetas y establecer comparaciones entre ellas que me permitieran establecer una secuencia temporal. En realidad esta prueba la estuvimos haciendo todas, comentando las posibilidades o, las diferencias que cada una había encontrado para establecer la secuencia correcta que se pedía en la prueba.
Observador	Creo que al no empezar con las primeras tarjetas perdimos información sobre cómo realizar adecuadamente la prueba y, por eso nos resultó una de las últimas ambigua.   De haber hecho todas desde el principio, estoy segura de que habríamos establecido un patrón de resolución con el que esa secuencia no nos habría parecido ambigua.

 

 

ALTAS CAPACIDADES

Tras la ponencia del otro día relacioné las altas capacidades con las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, aspecto que no me había planteado hasta el momento.

En mi experiencia docente, que es relativa en tiempo y porque tengo que seguir formándome,  , me he encontrado con niños (me centraré en el tercer ciclo, con 10 – 11 años) de este perfil intelectual, pero estos casos, tal vez por el apoyo familiar y la metodología empleada en el aula con ellos desde la etapa de Educación Infantil, no me han hecho asociar ambos términos porque manifestaban un rendimiento alto, lo que se reflejaba en las calificaciones. Ni que decir tiene, que las calificaciones no son más que una puntuación que proporciona cierta información, pero que no son predictoras acerca del futuro de estos alumnos y su relación con la educación formal.

También hay que añadir que la exposición del otro día se centró en la etapa de Educación Secundaria, donde la metodología, la acción tutorial y las características evolutivas (identidad vs crisis de identidad; Erikson) pueden mermar el rendimiento de estos alumnos.

Viene siendo frecuente hablar de escuela inclusiva, de ver la diferencia como un valor, de enseñanza individualizada; pero se manifiesta una contradicción entre estos conceptos con la primacía de una puntuación, de lo cuantitativo frente a lo cualitativo, de omitir el contexto en el que está inmerso tanto el alumno como la escuela, y donde pruebas como las de CDI se emplean como reclamo con el que se hace una propaganda para captar alumnado, sinónimo de cliente, en los centros.

Ante la hegemonía del número, estos niños pueden verse en un entorno favorecedor, pero como se dijo el otro día, las habilidades sociales, competencias como el liderazgo, el trabajo en equipo o la resolución de conflictos quedan excluidas en el día a día de la educación formal. De esta manera no es extraño que pueda darse una carencia a las necesidades tanto de estos niños como del resto del alumnado, lo que pueda inducir a un abandono  y una falta de motivación en lo relativo a la educación formal.

Uno de los motivos por los que en Primaria estos alumnos con altas capacidades no muestran un bajo rendimiento es por el predominio de lo narrativo en la forma de transmitir los contenidos. Así suelen obtener buenos resultados académicos sobre todo en áreas como matemáticas donde el razonamiento, la comprensión y la lógica lo es todo.

Quizás este predominio de lo narrativo haga que en el futuro estos niños no hayan desarrollado una competencia hacia el esfuerzo, la constancia y las rutinas en el estudio diario que requiere la etapa de Educación Secundaria, lo que puede suponer un contraste con el rendimiento que hasta el momento se había manifestado.

En cuanto a la relación con los compañeros, en los casos que hemos tenido en el centro, personalmente no he percibido un rechazo o una concepción hacia los mismos como de “bichos raros”. Muy al contrario, se me ocurrió hacer un sociograma con las dos estandarizadas preguntas para ver las relaciones en el grupo:

-          ¿Con quién te gustaría trabajan en clase?

-          ¿Con quién te gusta jugar? O ¿A quién invitarías a tu cumpleaños?

En ambas preguntas suelen obtener una significativa aceptación por parte del grupo de iguales. Este liderazgo es consecuencia de un apoyo, un compromiso hacia estos niños que se refleja en su autoestima y su autoconcepto, que claramente manifiestan en sus relaciones sociales y la seguridad hacia las mismas.

En Secundaria puede que se promuevan otros valores como la competitividad, la rivalidad; y su facilidad hacia el aprendizaje puede que despierte el recelo de los compañeros. Ante esto, puesto que es importante en la adolescencia sentirse aceptado en el grupo, pueden modificar su conducta hacia el rendimiento académico. Y teniendo en cuenta que tiene una mayor capacidad analítica y evalúan su entorno, que cuestionan sus relaciones sociales, puede que la búsqueda de identidad les haga experimentar un cambio drástico en lo académico frente al estereotipo de lo que se espera de ellos.

En conclusión, las características de la etapa de Secundaria y la crisis de la adolescencia son variables que inciden en su conducta frente al rendimiento escolar y social.

Por otra parte, estoy de acuerdo con un aspecto que se comentó en la ponencia. Este se refería a que existe un número de alumnos sin diagnosticar. Lola y Marjo afirmaban, y no sin razón, que desde los primeros años se identifican esas capacidades. Pero también existe un aspecto que impide tal confirmación en el diagnóstico. En algunos casos, la familia se niega a que se realice un estudio (R.D.  1720/2007, art.3 por el que se establece que "en ningún caso podrá recabarse del menor datos... sin el consentimiento de los padres"). El peso del calificativo “normal” tiene una gran incidencia en la sociedad. Temen que sus hijos asuman que son diferentes por el miedo que representa este hecho en sus relaciones sociales y la conducta que los demás manifiesten hacia ellos.

Hace dos años tuve un alumno, que desde un gabinete privado, fue diagnosticado en los primeros años de altas capacidades, pero estos padres, tras obtener respuesta definitiva a lo que era muy probable, corrieron un tupido velo y guardaron el informe “bajo llave”. Puesto que era evidente su perfil, en una reunión con la familia les hablé de la posibilidad de hacer un estudio. Estos me informaron sobre el diagnóstico y manifestaron su preocupación sobre la repercusión que tendría para el niño el decirle que era diferente. Querían que se hiciese lo mismo que con el resto de alumnos, pero me parecía que era limitar sus posibilidades. Ya que entendía a los padres, respeté su decisión, a parte del hecho de que si se niegan a un estudio no se puede realizar dicho diagnóstico sin su consentimiento por lo que decía anteriormente. Lo que sí hice fue proporcionarle ejercicios de ampliación junto a otros alumnos que también obtenían alto rendimiento. En clase creé rincones, de lectura y matemáticas, en este último ponía problemas de un nivel superior al que correspondía curricularmente y podían resolverlos de forma colaborativa. Al final de la semana me entregaban esos ejercicios y al empezar la semana se los devolvía corregidos y empezaban con otros nuevos. Fue una forma de motivarles y, creo, de atender a sus necesidades. En cuanto al rincón de lectura este alumno, a lo largo del curso, leyó 27 libros (puedo mostrar las fichas que me entregaba tras finalizar cada uno de estos donde realizaba una descripción de los personajes principales, un resumen del libro y una opinión personal del mismo).

También he de valorar el trabajo de los padres en casa, pues cubrían las inquietudes del niño con actividades extraescolares. Iba al Conservatorio donde estudiaba trompeta. En este ámbito, puesto que la enseñanza es más flexible, sí iba adelantado respecto a su edad. El Grado Medio de Música lo va a finalizar con 14 años (suponen 10 años de estudio) cuando lo más frecuente es que se concluya mínimo con 18 años. Hay que decir que no va a cursar esos 10 años de estudio porque se le adelantaron cursos. Participa en certámenes  y concursos tanto en la Comunidad de Madrid como en Valencia (de donde proceden sus padres, y Comunidad en la que se incentiva mucho la música).

Pero también es cierto que su padre es profesor de clarinete en el Conservatorio de Arturo Soria y ha obtenido mucha estimulación por parte de éste desde temprana edad. Esto nos lleva a preguntarnos si la inteligencia es innata o es heredada, y cuál de estas dos variables tiene mayor predominio.

Sabemos que ambas variables se dan simultáneamente. Cuál prevalece es motivo de controversia y debate. Sin embargo, continuando en el campo de la música, compositores afamados en nuestra cultura occidental proviene de familias con larga tradición musical. Es el caso de Mozart, Beethoven, Bach, Debbusy… y un porcentaje muy alto de los mismos que no es cuestión de enumerar. Pocos se vinculan a la generación espontánea y a ese peso de lo intrínseco del individuo.

Ante la homogeneidad de esta población de músicos, no se puede hacer una afirmación definitiva ya que deberían coexistir más variables para confirmar una hipótesis definitiva. Lo mismo ocurre con el estudio que se nos mostró el otro día. La muestra era pequeña y, creí entender, que fue obtenida de una asociación que trabaja con este perfil de alumnos, lo cual puede representar un sesgo ante la validez del estudio. Pero hablo desde el desconocimiento y hay que valorar muchísimo esos dos años y medio de estudio y profundización del tema.

Como se propuso en clase, un estudio longitudinal podría ofrecer más respuestas ante tales planteamientos.

Por último decir, que es un ámbito en proceso de estudio y que tiene todavía un largo recorrido en el campo de la investigación. Es un plato suculento que degustar. Considero que pese al material que se está ofertando todavía es escaso, y determinados programas que se desempeñan con este perfil se reducen a la creación de páginas web, por lo menos aquí en Alcalá.

Lo atractivo de seguir indagando en ello es afirmar que la primera obligación de la inteligencia es desconfiar de ella misma.

SOBRE LA ENSEÑANZA EN GENERAL Y OTRAS CUESTIONES EN PARTICULAR

Vivimos en la sociedad de la información. Esto es evidente y no sólo por la influencia e incorporación de la nuevas tecnologías a nuestra vida cotidiana y a su utilización en la formación académica. Hoy la información y el conocimiento son relativos, cambiantes y poco duraderos, pues avanzamos a velocidad de vértigo y los aprendizajes tienen una vida limitada dejando paso a lo que consideramos útil en un momento histórico concreto.

Vemos que el ámbito epistemológico está al alcance de cualquiera, por lo que se incorporan otra serie de habilidades en nuestra formación como son la capacidad de trabajar en equipo, el liderazgo, la capacidad para trabajar bajo presión, las metas y logros…, por lo que el ámbito laboral determina en gran medida la formación que han de recibir los futuros trabajadores.

Pero encontramos que hay una descoordinación entre lo que demanda la sociedad y lo que se transmite en la institución formal. Coincido con POZO, PÉREZ (2009), en lo que respecta a que se han incorporado las nuevas tecnologías a la enseñanza pero que se sigue transmitiendo el conocimiento de la misma forma que hace décadas. En muchos casos se reduce a la utilización del Power Point, volviendo a una transmisión bidireccional, donde el alumno sólo es receptor.

Sin duda, las nuevas tecnologías invaden nuestra vida, están a nuestro servicio y hay que acomodarse a las mismas; pero haciendo un uso provechoso y coherente con lo que la sociedad demanda. No podemos cambiar sólo el material ignorando otras habilidades en nuestra línea metodológica.

Ya es un tópico decir que el conocimiento no lo brinda en exclusividad el docente y que dicho conocimientos puede proceder de otras valiosas fuentes, por lo que el profesorado ha de convertirse en mediador o facilitador de ese acervo cultural. No podemos implantar las nuevas tecnologías a medias tintas. Y a este respecto quiero compartir la experiencia que se está llevando a cabo en el IES Rosa Chacel de Colmenar, al cual se ha premiado por la innovación y por el compromiso con los alumnos para esa adquisición de capacidades y competencias que se vienen demandando. Este instituto no sólo utiliza las nuevas tecnologías como medio, sino que el conjunto del profesorado ha estudiado muy a conciencia que el ordenador ha pasado a ser un instrumento de uso cotidiano con el que los adolescentes pasan el tiempo, luego por qué no hacer del mismo el fin con el que desarrollar estrategias que le permitan adaptarse más fácilmente a la sociedad y al ámbito universitario.

Este instituto cuenta con actividades que generan motivación, y utilizan el ordenador e internet como herramientas desde las que gestionar el aprendizaje. El profesorado está en contacto con los alumnos no sólo en el horario escolar. Literalmente tienen a los adolescentes enganchados en su proceso de aprendizaje a través de la plataforma del instituto, realizan tutorías, comparten espacios virtuales donde cuelgan anécdotas en blogs sobre lo que viven día a día, y los alumnos se sienten muy motivados a trabajar de esta manera.

A diferencia de lo que se piensa del excesivo uso del ordenador; en cuanto a que con éste se pierden otra serie de habilidades como las sociales y las relaciones interpersonales;  los alumnos participan más de la vida del instituto con actividades como el “Libro Fórum”; “La Blogería del profesorado” ,a la que anteriormente aludí; y “La Revista Virtual”. Con el uso de las pizarras digitales en las clases, se nutren de la participación del alumnado haciéndole protagonista de su aprendizaje con la autogestión del conocimiento, precisamente a partir de generar más interacción en las aulas.

Su próxima meta es el Bachillerato Internacional, y esta innovación, esta forma de trabajo coherente con el presente, es posible gracias a un claustro con iniciativa, con un alto compromiso y con una valoración del trabajo en equipo. Principios como la experimentación y el constructivismo hacen de motor que tiene su evidencia en la práctica cotidiana y en los resultados que obtienen los alumnos. Dando tanto protagonismo al discente es la manera de encaminarles hacia el control de la incertidumbre, y hacia la competencia de aprender a aprender, por lo que apuestan DELORS y MORIN, entre otros.

Hay muchos detractores del uso del ordenador, del móvil..., y sí es cierto que existen ciertos riesgos que pueden repercutir en las áreas instrumentales; principalmente en la lectura y escritura, que sabemos que son fundamentales para la igualdad de oportunidades.

Cuando no hay una mediación, un uso controlado y responsable, la lecto-escritura que han adquirido desde los primeros años de escolarización se pierde en detrimento de abreviar y cometer errores ortográficos. El messenger puede convertirse en enemigo de lo que se ha venido trabajando en la escuela, pues puede hacer extensible las dificultades de aprendizaje en lo que supone no escribir correctamente. Ahora bien, sabemos que el origen de esa deficiente escritura es otro que el de un déficit en el funcionamiento del Sistema Nervioso Central, pero puede tener igual repercusión en el ámbito de la educación formal.

Respecto a la gestión de la incertidumbre que vivimos en la universidad, me han gustado los términos de “nativos digitales” y “emigrantes digitales”, PRENSKY (2004). Los alumnos que están actualmente en los institutos, y ni que decir tiene, en Educación Primaria, pertenecen al primer grupo por influencia mediática, por accesibilidad económica y por contacto directo desde los dos contextos protagonistas de su socialización (familia e institución formal). Pero los que pertenecemos al segundo grupo, precisamente por no haber tenido tanta accesibilidad tenemos que aprender más rápido y amoldarnos a las circunstancias, más bien tratar de ir por delante si trabajamos como educadores pues somos un ejemplo, por lo que tendremos que adiestrarnos en el empleo de las nuevas tecnologías mucho más allá de las presentaciones de ppt.

La diferencia entre la enseñanza tradicional y la innovadora no es el instrumento con el que se difunde el conocimiento, sino la participación que se genera en las aulas y las oportunidades para relativizar y construir, reflexionar y hacer propia la información que se proporciona.

Se cuestionan las nuevas tecnologías por la reducción de oportunidades de interacción social entre las personas, pero con el ejemplo que mencionaba anteriormente, IES ROSA CHACEL, se demuestra que es una falacia.

Lo que sí es una realidad, es que una parte de la universidad está aún anquilosada en la concepción magistrocéntrica de la enseñanza, en la que el que ejerce la cátedra habla y los alumnos toman notas.

Pocas son las universidades en las que se discute, se reflexiona o se da un conocimiento abierto. Nos quejamos cuando salimos de los diferentes estudios y afirmamos que no hemos aprendido nada, pero es cierto que el conocimiento no acaba en la universidad. Que lo que se tiene que inyectar es la vitamina de la educación permanente y que la experiencia es una importante aliada siempre que se la siga cuestionando y estimulando.

Queda aprendida la lección: es imposible enseñarlo todo y la sabiduría está a nuestro alcance en la medida en que nos retemos a nosotros mismos.

He de añadir con respecto al control de la incertidumbre, que es una competencia que se enseña a partir de una metodología abierta, una metodología que suscite controversia y que nos permita indagar para hallar nuestras propias respuestas. Del debate, de la holística, y del diálogo se aprende. Hay que asumir que la enseñanza no es distinta de la investigación y que toda idea es objeto de estudio, crítica y discusión que la transforma y hace que broten nuevos gérmenes.

Desgraciadamente abunda y se abusa de que el alumnado prepare temas y se expongan para cubrir las sesiones y el temario. Dudo que se desarrollen habilidades de trabajo en equipo cuando dividen y subdividen grupos creando conflictos personales a partir de términos como “máximo” o “mínimo”. Ésta ya es una manera reduccionista de abordar cualquier tarea. Pero sin duda, mi favorita es “hacer un proyecto sobre…” como ilustraba la viñeta de Calvin y Hobbes que vimos en clase. Creo que tenemos competencias como para sacarlo adelante por la buenas (relativismo, PERRY), que no por las malas (buscar en internet y hacer un corta-pega), posibilidad que dan ahora las nuevas tecnologías de la que antes no se disponía. Mi crítica va dirigida a quienes no enseñan a gestionar la incertidumbre porque gestionan las clases con los trabajos del alumnado. Y desgraciadamente esto ocurre en todas las etapas de nuestro Sistema Educativo. En la universidad somos adultos, pero es intolerable que se haga con niños.

Si vamos a trabajar en el ámbito educativo hay que tener muy presente que enseñar es aprender dos veces.