LA INUTILIDAD DE ETIQUETAR

El otro día disfruté mucho con la actividad que se preparó en la facultad con presos que iban a incorporarse a la sociedad. Fueron alumnos de 4º de Psicopedagogía quienes dirigieron las diferentes dinámicas que se realizaron, y la verdad, lo llevaron muy bien. A mí me sorprendieron muy gratamente y aprendí mucho de ese día.

Pero lo más significativo de la experiencia fue una actividad en la que se trabajaba el status y las habilidades sociales, así como la forma de afrontar una entrevista de trabajo. Se realizó un role-playing en el que Alejandro actuaba como entrevistador y, dos de entre todo el grupo, salieron voluntarios para hacer de entrevistados. Los papeles eran repartidos desde la premisa status alto y status bajo, dando lugar a combinaciones tales como:

-          Entrevistador (status alto) y entrevistado (status bajo).

-          Entrevistador (status alto) y entrevistado (status bajo).

-          Entrevistador (status bajo) y entrevistado (status alto).

Si lo recuerdo bien, esas fueron las que se trabajaron principalmente, y la última generó un debate muy interesante cuando terminó la representación.

Resulta que quien representó el papel de entrevistado, después de que la entrevista se desarrollara en un plano de igualdad, respeto y cortesía por parte de ambos, éste concluyó hablando de las circunstancias familiares y la precariedad de su contexto, por lo que resaltaba la importancia de obtener dicho trabajo. Cuando le preguntaron cómo se sintió tras realizarlo dijo que mal. Que tenía la sensación de haberse bajado de status y no sé si llegó a decir la palabra “humillación” (queriendo decir que parecía haber dado lástima o haberse hecho muy pequeño por describir sus circunstancias personales).

Hubo opiniones de todo tipo. Había partidarios de que aportar una explicación de tal tipo no era humillación, que lo importante es la obtención del trabajo y que, por tanto, había conseguido el objetivo de la actividad.

Yo, personalmente, estoy de acuerdo con él. No es exactamente humillación, creo que es muy melodramático el término, pero sí considero que se desnudó mucho ante un contexto, que no olvidemos que se trata de una entrevista entre desconocidos que posteriormente podrían trabajar en la misma empresa. Puesto que la situación requiere dar información objetiva (currículum, interés por el puesto de trabajo, toma de contacto con el candidato), el aportar unos datos tan personales, hace que se pueda generar una impresión más rápida y más cerrada sobre la personalidad de este futuro trabajador. Es lo que conocemos por estereotipos, que son muy difíciles de modificar porque somos bastante cómodos para hacer esfuerzos cognitivos y cambiar impresiones.

Distinto hubiese sido si el entrevistador también hubiese hablado de sus circunstancias personales, empatizando con el entrevistado en un plano de igualdad sobre un momento de crisis como el que vivimos. Pero lo cierto es que transcurrió de una forma bastante realista, porque el entrevistador ha de ser objetivo y mantener una distancia para no generar impresiones anticipadamente. La cuestión es que, sin haberse formulado ninguna pregunta al respecto, el solicitante se presentó muy explícitamente generando, por tanto, una opinión subjetiva de su conducta ante tal entrevista. Y es que el poner etiquetas (acertadas o no) impiden la libertad de una conducta más espontánea, por lo que se pierde la autodirección de nuestro comportamiento. Se acota el círculo de influencia que todos tenemos derecho a autogestionar en los distintos contextos sociales en los que nos movemos.

Y a tal respecto, tengo una opinión muy cerrada por una experiencia que tuve con una alumna. Su contexto era que había repetido en 2º de Educación Primaria, que aún tratándose de responder a un criterio muy acertado, “cuanto antes mejor”, no deja de romper con su grupo de pertenencia donde durante  cinco años, desde Educación Infantil, se había iniciado en las relaciones sociales.

De tal forma que, cuando un alumno/a repite, es atribuir una fracaso, una falta de capacidad, aunque la intención del profesorado es todo lo contrario (que no se acumulen dificultades que pueda arrastrar toda su vida académica y que con un curso más, se superen o mejoren lo más posible dichas dificultades). Esta alumna se incorporó a un grupo bastante homogéneo y con un buen rendimiento académico. Podría ser una motivación para ella, y desde un punto de vista de aprendizaje colaborativo, podría enriquecerse bastante con las aportaciones de su grupo de iguales.

Pero pasó todo lo contrario. Empezó a ser excluida por ser diferente (más mayor, había repetido, no era del grupo), y es que cuando creamos una identidad de grupo cerramos mucho más la posibilidad de relación de quienes no pertenecen al mismo. (Recordemos la teoría del endogrupo y exogrupo de psicología social).

Esta niña, absorbió la información que le fue devuelta. La integró haciendo añicos su autoestima y su motivación. Como consecuencia empezó a llamar la atención. Pero las circunstancias se complican, porque de forma muy desacertada en cierta ocasión fue descubierta sustrayendo algo de los demás. Así la etiqueta negativa se reafirmaba tanto para ella como para los demás.

Ya en 3º abandonó las tareas escolares. Su familia, muy implicados por cierto, se vio arrastrada dentro de ese hándicap, y en las reuniones de padres no se dirigían a ellos para nada. Se relacionaba la conducta de la niña a la educación que brindaban los padres. Pero es que realmente, ese comportamiento fue forjado dentro de la propia institución escolar y desde aquí, se nos fue de las manos.

Cuando asumí la tutoría en 5º de Educación Primaria, esta alumna había tirado la toalla completamente, por lo que había que reconstruir su imagen dentro del grupo. Tras sucesivas reuniones con los padres, establecimos unas pautas para generarle motivación, que se sucediesen frecuentes éxitos y que fuesen reforzados positivamente ante los demás. Una victoria se brindaba ante una imagen tan destruida para una niña tan pequeña. No es justo que la vida sea tan dura cuando no se tiene la madurez de asimilar los golpes que tenemos que afrontar, los retos que se nos van a presentar y las batallas (sobre todo si transcurren en circunstancias de desigualdad) en las que tendremos que pelear.

Fue un año en el que amplió sus relaciones con el grupo y se integró pese a su baja autoestima que era un obstáculo, pues aludiendo al status del que hablábamos antes, los demás estaban en superioridad.

Cuando llegó a 6º, comenzó el curso completamente cambiada. Había pasado dos meses haciendo y deshaciendo a sus anchas y revelándose a sus padres (llegando tarde, relacionándose con amistades de más edad a la suya y participando en correrías que le hicieron asumir otra nueva identidad). Y digo bien lo de identidad, porque posteriormente, cuando sus padres le pusieron límites y estuvieron indagando, se había puesto otro nombre y decía tener más años de los que tenía. (No doy por sentado que la identidad se limite a un nombre y una edad, pero esto tenía unas repercusiones por sus nuevas relaciones sociales con el grupo de iguales).

Pese a mi esfuerzo, al de sus padres y las oportunidades que se le volvieron a ofrecer, conseguíamos poco. La mentira se convirtió en su modo de supervivencia, así que para que no se descolgase académicamente, la agenda se convirtió en un pasaporte de control policial entre la familia y la escuela si queríamos los mismos propósitos. Y aún así, se las ingeniaba para tratar de “colarnos” algún “gol” que otro, aunque la terminábamos descubriendo. Y pongo un ejemplo:

Aproximadamente cada dos semanas veíamos una unidad, tras la cual se hacía una evaluación. Suspendió varias de estas evaluaciones y en casa no dijo nada, no me traía los exámenes firmados y tras una oportunidad, (quería darle un margen de confianza para no volver a generarle una imagen negativa de sí misma), me entrevisté con su familia, la cual se sorprendió porque la niña les dijo en casa que, estando en 6º y para prepararles para el instituto, haríamos un examen al final de cada trimestre. Menos mal que nos reunimos rápidamente, y la familia respondió en cuanto fue llamada. Hay otros casos en los que la familia no se comunica con la escuela y la descoordinación nos lleva a un “posible fracaso escolar” del que somos todos responsables.

Entre mentiras, conflictos con los compañeros, mecheros que fueron encontrados entre sus pertenencias y una irregular y discontinua actitud ante los contenidos, fue pasando el curso hasta el momento de empezar a hablar del instituto. Era entonces el 2º Trimestre cuando sus padres pidieron mi opinión.

En principio iría al mismo IES que sus compañeros, porque le correspondía por distrito y porque era allí donde irían los demás, aquellos que la juzgaron y excluyeron en 2º de Primaria.

Pese a mis esfuerzos, de verdad que lo peleé con todas mis ganas, poco conseguí el último año. Su hándicap se había aferrado de tal forma que difícilmente podía ser arrancado incluso de ella misma, quien había pasado a ser su máxima enemiga. Por ello propuse a sus padres ir a un nuevo instituto, para partir de cero (parece que lo repito mucho últimamente), para crear nuevas relaciones sociales; pero trabajando su autoestima, porque su imagen estaba bastante destruida y podría repetir patrones. Podría mostrar demasiada información de golpe y volver a generar estereotipos de forma precipitada; como ocurría con la entrevista de trabajo con la que iniciaba esta reflexión. Como ocurre con demasiada asiduidad.

Parece que los juicios y la evaluación limitan nuestro desempeño. Nos niegan la libertad de actuar (sobre todo cuando no hemos alcanzado una madurez o unos principios sólidos que nos sujeten a las sacudidas que la vida nos brinda, de las cuales podemos salir fortalecidos o destruidos).

Deberíamos comenzar cada día como si naciésemos de nuevo, sin condicionamientos, sin influencias negativas que nos marquen el camino en un único sentido.

Todas las batallas en la vida sirven para enseñarnos algo, inclusive aquellas que perdemos. Pero hay a quienes se les niega, ni tan siquiera, ganar una batalla.

 

 

PERRY HASTA EN LA SOPA

Ayer, 17 de febrero, estuvimos trabajando sobre la teoría de Perry y el aprendizaje reflexivo.

Este autor establece cuatro niveles desde los que abordar el conocimiento que son el dualismo (algo se sabe o no; tiene en cuenta el principio de autoridad y el saber externo; supone un aprendizaje pasivo por parte del sujeto que aprende). Este nivel me recuerda al principio de autoridad que estudiamos en psicología social y al experimento que llevó a cabo Milgram sobre dicho principio que, aunque violaba toda ética, fue muy revelador en cuanto a la obediencia a la que podían someterse los sujetos que participaban en dicho experimento, pues estos aplicaban descargas eléctricas a otro sujeto cada vez que diese una respuesta errónea sólo porque el experimentador les urgía a continuar pese al dolor que infringiesen a la otra persona y las súplicas de detener la prueba .

Muchos alumnos se centran en la obtención de una única respuesta porque en ellos impera ese principio de autoridad. El profesor es el experto. Se le atribuye la totalidad del conocimiento y la capacidad de transmitirlo, luego lo que no se enseña es porque no existe. Esta es la concepción que tienen los alumnos, sobre todo en la etapa de educación primaria, donde el profesor toma un protagonismo importante en su desarrollo social. Constituye toda la fuente de conocimientos e idolatran su labor.

De todo esto se desprende la relevancia que adquiere una metodología que despierte en el niño inquietudes, hacer del aula un lugar de investigación donde plantear hipótesis y motivar al niño a descubrirlas por sí mismo, por lo que el maestro sería un mediador más que un referente enciclopédico que desembucha datos sin hacer reflexionar a los alumnos.

Por otro lado, si lo relacionamos con las Dificultades de Aprendizaje, es probable que la falta de autoestima de la que puedan ir acompañados estos niños por el peso de las áreas instrumentales en la cultura occidental, les haga atribuir el éxito académico a factores externos y el fracaso a factores intrínsecos al propio sujeto. Vuelve, por tanto, a aparecer una respuesta dual (lo hago bien o mal, sin matices o términos medios) y a un peso relevante hacia la autoridad o rol del adulto u otro compañero.

A medida que avanzamos en el desarrollo de una persona, puede surgir el siguiente nivel, denominado multiplicidad. Implica que no todas las preguntas tienen respuesta; que existe variedad de respuestas, por lo que aparece la subjetividad; y que no es tan relevante la respuesta respecto al cómo se elabora. Aunque pudiera aparecer en los últimos niveles de educación primaria y en determinado perfil de alumnos que manifiestan una inquietud a descubrir las cosas por sí mismos, sería más común que se diera en la etapa de Educación Secundaria.

Sólo tenemos que recordar que cuando éramos adolescentes tratábamos de encontrar todas las vías posibles para salirnos con la nuestra, recurriendo a múltiples excusas ante la explicación de nuestros padres o profesores. Comienza la subjetividad, una segunda etapa de egocentrismo en nuestro desarrollo vital. Es el inicio de la rebeldía, la curiosidad a desafiar las normas y los estándares que hasta entonces se habían asumido. Es una etapa en la que aparecen los derechos a…; es que a mis amigos les dejan y a mí… Cuestionan lo que les rodea en sus relaciones sociales y en la construcción de su pensamiento.

Ahora bien, en el ámbito académico, al igual que en cualquier etapa, es imprescindible que los docentes despierten su interés, no sólo a la obtención de múltiples respuestas, sino a acompañarles a alcanzar otro nivel de construcción de pensamiento: el relativismo.

Es entonces cuando se empieza a situar el aprendizaje; surge la independencia del profesorado; se gestiona la incertidumbre y la autonomía e independencia es mucho mayor. En esta fase son más importantes los procesos que los productos.

Desde el punto de vista de la historia de la educación, han existido épocas con marcado carácter escolástico y de predominio humanístico frente a lo científico (rápidamente pensamos en un Régimen Absolutista, una autocracia y una fuerte influencia religiosa que se beneficiaba de mantener a una masa sometida e irreflexiva; enajenada). Ante este contexto es lógico que se ensalcen figuras destacadas dentro de nuestro acervo cultural que rompieron los moldes establecidos. Podemos ver nuevamente cómo la autoridad tiene un peso significativo en la construcción del pensamiento. Por lo que, no es tanto la capacidad o potencial que pueda tener un sujeto como las circunstancias ambientales que lo activan o coaccionan. Este hecho pone nuevamente en evidencia el peso que tiene un educador ante sus alumnos.

Finalmente abordamos el nivel de compromiso con el relativismo. Éste implica el priorizar y cuestionar los propios principios para seguir aprendiendo. Éste nivel equivaldría a un quinto nivel de conciencia bajo la teoría de Kegan, autor del que me enamoré y al que recurro con mucha frecuencia en circunstancias personales. “He de abrir paso a otros autores, como Perry, para poder acercarme a este último nivel que se nos plantea.

Y volviendo al tema que estamos abordando, al margen de  mis “afectos epistemológicos”, podríamos relacionar dicho nivel con las relaciones con los demás que permiten abrir el horizonte de los conocidos con la búsqueda de la soledad, la independencia y el encontrarse con uno mismo para crear su propio sistema de valores y de formas de interactuar con los demás. Surge de la introspección. De mirarse por dentro y cuestionar nuestra conducta. Este nivel es susceptible de ser alcanzado pero, supongo que muchas variables impiden que sean sólo unos pocos los privilegiados que se enriquezcan de poseer tal independencia de conocimientos, relaciones y construcciones de la realidad que nos mediatiza.

No sé si la meditación podría ayudar, pero sin las etapas anteriores es difícil que nos saltemos estadios dentro de esta teoría.

No obstante, creo que este constructo es flexible en función del ámbito en los que el sujeto actúa. Así pudieran darse casos en los que en el contexto académico se haya alcanzado ese cuarto nivel, pero que en las relaciones sociales pueda estar limitado y ser dependiente de otra u otras personas. Y es que el ser humano es tan complejo como fascinante. “El hombre es el ser supremo para el hombre” (Karl Marx).

Finalmente, decir que me gustó la pregunta que se nos planteó en clase:

¿Dónde están los alumnos? Es posible que podamos modular y viajar dentro de los niveles que plantea la Teoría de Perry (quien posea un tercer o cuarto estadio), es decir, autorregularnos cuando vemos que se produce una disonancia en el medio. Pongamos por ejemplo que un alumno da rienda suelta a su capacidad de relación y reflexión y desarrolla un examen de valorable éxito desde nuestra concepción relativista, y que el profesor, por lo contrario, descalifica esa capacidad de pensamiento divergente en pro de la reproducción del libro de texto. Es lógico que por condicionamiento ese alumno modifique o sacrifique su capacidad para aprobar el examen:

O tal vez se revele y siga suspendiendo ante tal metodología porque está en la fase de compromiso con el relativismo.

Esto nos recuerda a determinados personajes que no han sido reconocidos en un momento histórico y que posteriormente se han ensalzado porque la sociedad también desarrolla en su conjunto la Teoría de Perry, lo que demuestra que, efectivamente, está hasta en la sopa.

Creo que este autor va a dar mucho juego. Vuelvo a experimentar un flechazo.

 

EL FRACASO ESCOLAR Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Después de la clase de ayer, ampliamos más el concepto de dificultades de aprendizaje y pudimos ver que el término no es tan reduccionista como en el caso del primer día. Bien es cierto que el denominador común son las dificultades producidas en el ámbito de las áreas instrumentales y que se deben a un problema en el funcionamiento del sistema nervioso. Como decía la definición, intrínseco al individuo; pero estoy de acuerdo con la superación del nivel técnico, que supone establecer un hándicap relativo a un alumno, en pro de incluir los aspectos emocionales, afectivos y contextuales que condicionan dichos aprendizajes.

No obstante, en nuestra cultura escolar también se produce el mismo déficit que comentábamos de la definición primera. El fracaso escolar del que son susceptibles estos alumnos, y en general todo el alumnado, es debido a la concepción de un currículo estereotipado en el que se deben alcanzar unos aprendizajes determinados en las edades y los niveles educativos por los que van pasando los escolares. Se omite que la inteligencia no tiene un desarrollo o un ritmo constante a lo largo del ciclo vital y aún menos, igual en todos los alumnos. Por ello me gustó la primera diapositiva en la que se representaba un aula con un niño en el centro identificado en otro color sobre el cual se nos preguntó:

-          ¿Quién es el alumno con dificultades de aprendizaje?

Rápidamente nuestra respuesta fue que esa diferencia representaba la dificultad de aprendizaje. Y esto se produce cuando se realiza una evaluación o diagnóstico basado sólo en el nivel técnico.

Una escuela inclusiva apuesta por admitir la diferencia como valor donde cada alumno tiene su dificultad de aprendizaje. Pero con el planteamiento metodológico y el currículo cerrado que se practica en las aulas lo que se produce precisamente es atribuir etiquetas. Si partimos de la premisa de que la sociedad está cambiando a un ritmo vertiginoso, si nos planteamos que los aprendizajes que hasta ahora tenían mayor peso hoy son relativos porque se están incorporando otras competencias para que haya una coherencia con lo que la sociedad va a demandar de nuestros estudiantes, debemos cambiar la concepción de la escuela tradicional.

Desgraciadamente siempre vamos a remolque en educación y tenemos una dificultad seria en cuanto a la aplicación de una intervención preventiva. Que la educación tiene un peso importantísimo si queremos cambios sociales, por lo que hay que plantear unos diseños pedagógicos diferentes. El problema reside, como bien apuntábamos ayer, a la resistencia al cambio porque supone una actitud crítica ante el desempeño profesional de los que participamos en el sistema escolar (el cual debe introducir mejoras desde dentro, pues somos quienes mejor podemos ver los problemas y necesidades, en definitiva, la realidad de lo que sucede en el aula). Pero esto implica más trabajo, más compromiso y hay que reconocer que somos un colectivo bastante acomodado.

Pero volviendo a las dificultades de aprendizaje tenemos que considerar todos los factores que inciden en esa diferencia de asimilar los contenidos educativos. No basta con pasar diferentes pruebas y establecer un diagnóstico para que a partir de entonces se establezcan las medidas oportunas por parte del equipo de apoyo. Si el alumno manifiesta una dificultad en la adquisición de las áreas instrumentales es probable que tenga repercusión en la motivación y en la actitud que muestre ante el aprendizaje. Que la relación con los compañeros y con su profesor sea diferente (no afirmo nada, hablo desde la suposición), porque tienen una visión de autoeficacia y de resolución negativa. Por ello se debe trabajar el ámbito afectivo, proporcionar seguridad, partir de que todos somos diferentes y que todos tenemos dificultades en nuestro desempeño diario.

Las áreas instrumentales son importantísimas en nuestra cultura, desde luego brindan la igualdad de oportunidades y la equidad para acceder a la sociedad. Pero hay que valorar estas destrezas a la par que otras competencias que también se demandan y que se están ignorando en la escuela. Ya lo vimos ayer en los datos estadísticos mostrados. Pero como decía, para ello hay que normalizar la dificultad, asumir la diferencia  y construir una escuela distinta a la que se está practicando.

El Sistema Educativo ha introducido el término competencia a nuestro currículo, y las novedades residen en la incorporación de las TICs y la competencia en el idioma por su repercusión en el ámbito laboral y la movilidad que permite bajo la concepción de la Aldea Global. Pero en lo demás, la metodología no ha cambiado. La innovación escasea y las dificultades de aprendizaje siguen siendo señaladas con el dedo.

Hemos avanzado mucho con respecto a un par de décadas porque la Educación Obligatoria se ha ampliado, porque disponemos de profesionales que ayudan a superar las dificultades, porque contamos con más recursos materiales; pero el fracaso escolar sigue estando ahí y esto se debe en muchos casos a que los medios humanos, lo emocional, lo que denominamos sesgo, se sigue ignorando.

HABLAR EN PÚBLICO

Después de la dinámica de ayer, 10 de febrero, y explicitar los factores que influyen en cómo nos enfrentamos a esa situación, es cierto que nos centramos en el producto y no en el proceso. Solemos quedarnos con las percepciones inmediatas de esa experiencia que tanto nos aterra a unos o que genera respeto a otros. Decimos: “he hablado muy rápido, no he mostrado seguridad, le gente no escuchaba, es una situación de evaluación que condiciona la capacidad resolutiva de las misma, el espacio, el contexto…”, y en ese sentido nos falta objetividad como base de la que partir en situaciones similares.

También decíamos que aunque es una actividad relativamente frecuente en muchas de las asignaturas y que la experiencia es un grado, algunos tenemos la sensación de partir siempre de cero y volver a pasar por ese estado de tensión que no permite aprovechar esa actividad como formación. Creo que las diferencias entre una buena ejecución o no radica en abordarlo como proceso o como producto.

No sé si estoy en lo cierto y lo entendí bien. Si lo entendemos como proceso se pone en juego la capacidad de autorregulación del ponente. Planificar qué aspectos contribuyen a desarrollar más seguridad y ponerlos en práctica. Sería similar a concentrar nuestra atención en nuestro círculo de influencia, los aspectos sobre los que tenemos control. Por ejemplo, en lo que respecta al contenido (preparación del tema, documentación, anclajes, ampliación del tema para tener más fundamentación teórica a la que recurrir…). Trabajo en grupo (coordinación entre los componentes, reparto equitativo de las tareas, afinidad entre los componentes, antigüedad del grupo). Aspectos intrínsecos a la persona (respiración, tono de voz, movimiento de las manos, modulación de la voz y seguridad). El problema se produce cuando esta última, la seguridad, queda condicionada por experiencias previas, negativas o no, pero que impiden seguir caminando y aprendiendo de la práctica. Y he conocido casos en esta facultad, compañeras mías, a las cuales la situación de exponer en público les ha generado tanta ansiedad que han llegado a abandonar la carrera, lo cual es conceder una importancia casi traumática a una de las dinámicas de psicopedagogía, y cada vez de más estudios.

Si pensamos en la historia de la educación realmente la construcción del conocimiento se hacía de forma holística y los alumnos filosofaban sobre determinado conocimiento para llegar a la verdad de éste.

Además, también mencionábamos el hecho de que en el colegio, principalmente en la etapa de infantil, la asamblea constituye una parte importante de la metodología propia de ese ciclo, luego deberíamos estar algo más acostumbrados, claro que también es cierto que a medida que avanzamos por nuestro sistema educativo se va concediendo más importancia al libro de texto y menos a la participación activa del alumno, pero eso es otra cuestión que daría mucho que hablar y ahora no es el caso.

Parece que vivimos en un continuo de evaluación, y no me refiero a lo académico sino a lo social. No queremos salirnos de la distribución normal y menos por defecto que por exceso. Qué piensan los demás, qué inferencias o atribuciones causales forjarán sobre nosotros mismos tiene demasiado peso en un desempeño libre de condicionantes en nuestro modo de operar. La personalidad depende tanto de nuestra conducta como de lo que percibimos en los demás sobre la interpretación que ellos hacen de la misma. El efecto Pigmalión, la profecía autocumplida, me hace preguntarme: ¿qué fue primero el huevo o la gallina en nuestro desempeño en un contexto de evaluación? Porque parece que a largo plazo la evaluación, el producto, se convierte en el fin y no en el medio. Nos comparamos con los demás, acomodamos nuestra forma de actuación a las expectativas y nos limita a actuar según pensamos, libres de influencias externas.

También he de decir que focalizamos nuestra atención en lo negativo o a situaciones de las que no tenemos control, luego es una pérdida de energía o de pragmatismo en el desarrollo de esa habilidad. Tenemos que hacer conscientes nuestros puntos fuertes y débiles, el realismo es el pilar sobre el que empezar a controlar y a dominar lo que parece ser una actividad ajena a nosotros mismos, con la que no nos sentimos identificados pero que supone un aprendizaje de utilidad, un reto, una superación, un crecimiento permanente.

Poner gran parte de nuestra energía en aspectos que no van a facilitar ni lo más mínimo el hecho de hablar en público como puede ser (que van a pensar los demás si me equivoco, me están juzgando, evaluando, comparando…) es quedarnos en un nivel de conciencia menor al que podríamos alcanzar desprendiéndonos de esa negatividad o de ese enjuiciamiento constante. Kegan me aportó mucho en este sentido, falta llevarlo a la práctica. La confianza en nosotros mismos y la autogestión es susceptible de trabajarse a lo largo de este cuatrimestre. Será productiva la asignatura en este sentido si conseguimos establecer nuestro papel activo en ese proceso.

“Si somos tan dados a juzgar a los demás, es debido a que temblamos por nosotros mismos”. Oscar Wilde (1854-1900)

 

EL ESTUDIO DE UN CASO SOBRE LECTOESCRITURA

         El caso que a continuación paso a describir es el de una niña de 5º curso de primaria.        

Esta alumna de forma general no presenta dificultades de aprendizaje, comprende perfectamente las explicaciones orales de cualquier materia y posee capacidad de trabajo, pero presenta una dificultad en lectoescritura: en primer lugar lee muy despacio y muestra mucha inseguridad en el proceso. De hecho, a pesar de leer correctamente una palabra, tiende a repetirla para asegurarse de que la ha leído bien. De una secuencia de cuatro o cinco palabras hace una segunda lectura. Y a pesar de esto, hay palabras que no aparecen en el texto y que sin embargo añade para suplir la carencia de significado de algunos grupos de palabras o letras. Por poner un ejemplo, ante un diálogo entre personajes, ella sabe que seguidamente el narrador hace una aclaración sobre lo anterior. De manera convencional aparecen palabras como “dijo, exclamó, explicó…” que ella se ha aprendido de memoria  y que lee sin que aparezcan escritas, pero ante un texto de estas características, si el narrador afirma “se mostró extrañado mientras…”, ella lee “explicó” y omite las dos primeras palabras porque le restan sentido a lo que lee.

Ha memorizado determinados convencionalismos porque le dan seguridad y le permiten leer más rápido, ahora bien, le conducen a errores modificando no sólo las palabras sino también la comprensión del texto.

No sólo muestra dificultades en la descodificación de los fonemas sino que no respira bien cuando lee. Agota rápido el aire porque la estrategia de coger poco le permite detenerse un instante a leer las palabras que a continuación va a emitir con la seguridad de haberla leído correctamente mientras respira.

Desde lo que estoy aprendiendo a partir de esta asignatura, Inma, que así se llama, parece no haber adquirido bien la vía indirecta y por tanto, no discrimina los segmentos de una palabra cuando ésta es de tres o más sílabas. Esto le lleva a inventar, añadir u omitir fonemas.

Otro hecho que me preocupa es que para leer utiliza la vía directa. Aunque su velocidad es lenta, no lee de forma laboriosa para interpretar las palabras correctamente, por el contrario intenta leer rápido, o mejor dicho pronuncia rápido, y no se da cuenta de los errores que va cometiendo a lo largo de la lectura. Si a esto añadimos que constantemente hace nuevos barridos a lo largo de un renglón y vuelve sobre palabras ya emitidas para que tenga un sentido el fragmento, fácilmente se pueden deducir los problemas de comprensión lectora que tiene y por supuesto la abundancia de faltas ortográficas en su escritura.

Pero el verdadero problema de su escritura no es que cometa faltas de ortografía, lo cual es lógico si no lee fonema por fonema y por tanto, después de esta adquisición, no tiene una visión de la palabra escrita en su totalidad (como un logograma). Si tan solo fuesen problemas con las agudas, llanas y esdrújulas sería más fácil, o eso creo.

Inma no tiene dificultades de dicción; habla y pronuncia correctamente y tiene una expresión oral aceptable, pero cuando escribe omite fonemas. Por ejemplo “tabesura” por “travesura”; “guega” por “huella”; “ejenpo” por “ejemplo” son algunas de ellas. He observado que lo más habitual es en diptongos “ue” y “ui”, así como en sílabas trabadas: “tr, pr, pl, br, gr…”+ vocal.

También altera el orden de fonemas de una palabra y lo mismo sucede con los números en matemáticas. Respecto a esto último, tengo la ventaja de enseñarles música, y esta asignatura trabaja el ritmo, la pulsación, las prosodias y retahílas rítmicas a las que se ha hecho referencia en muchas de las exposiciones y que favorecen el proceso lector. He de añadir que me permite ver si existen problemas de lateralidad que tanto pueden repercutir negativamente en lo que aquí vengo analizando. El caso de Inma no presenta ninguna dificultad respecto a esa adquisición vital para la lectoescritura.

En las entrevistas que he mantenido a lo largo del curso con su madre, ésta me afirmaba que Inma es muy despistada, que sus dificultades podían deberse sólo a ese hecho. No quise ser alarmista y decidí recoger más pruebas escritas con ejemplos de errores frecuentes en sus redacciones.

Así también, con el consentimiento de su madre y la aprobación de Inma, se ha quedado en los recreos que tengo libres a lo largo de la semana para practicar la lectura en voz alta. He procedido así para intentar paliar los errores y ayudar a que visualice palabras de uso frecuente para que las escriba bien. Estoy trabajando la comprensión lectora y formulo preguntas de lo que va leyendo sobre aspectos muy concretos o sobre ideas principales del texto. Además hemos trabajado con variedad de textos para que no se desmotivase, ya que respecto a esto último tiene un sentimiento de autoeficacia muy bajo.

También hemos leído en colaboración con su madre un libro que le ha gustado mucho, “El vampiro del torreón”, que remitiéndome a la opinión personal de muchos niños sobre éste, pensamos que podría divertirle y así ha sido, de hecho es el primer libro que termina después de haber comenzado muchos y haberlos abandonado durante muchos años según me ha explicado su madre.  

Un aspecto que me llamó mucho la atención en posteriores reuniones fue que me explicase que Inma estaba muy motivada cuando salió de 5 años con la lectura, que sabía leer correctamente y que era una niña muy motivada para el aprendizaje en general, pero que a medida que fue avanzando en primaria dejó de tener esa motivación, que muchos son los libros que ha empezado pero que muy pocos ha llegado a terminar.

Lo que me parece frustrante para Inma es que desde 1º a 5º se ha podido ver que no sólo se ha detenido en su proceso de aprendizaje sino que incluso ha ido, desgraciadamente, retrocediendo. ¿Cómo la profesora que ha tenido en 3º y 4º no se ha parado a analizar el progreso de Inma? ¿Es más fácil decir a los padres que todo va bien, priorizando no tener ningún problema con ellos, a que una niña de primaria los vaya arrastrando a lo largo de su trayectoria académica?

La cuestión no es hallar culpables sino manifestar que el problema de Inma no ha ido creciendo, se ha hecho más visible a medida que los contenidos han incrementado su complejidad; y por otra parte si se hubiese tratado antes su dificultad, posiblemente su autoestima y la aversión a la lectura se hubiesen ido paliando.

Hasta el momento me he basado en registrar todo aquello que pudiese facilitar un diagnóstico para el problema de Inma. Mi formación no me permite ponerle nombre, pero sé que hay un obstáculo y que necesita intervención en la mayor brevedad posible.

Después de mostrarle a la madre de esta alumna errores frecuentes en sus escritos y explicar que a medida que suba de curso encontrará más problemas, recientemente conseguí su aprobación para que puedan diagnosticar su traba.

En mis manos está generar en Inma la confianza de que lo hace cada vez mejor y sobre todo que la lectura es una fuente de placer o el billete con el que podemos viajar a lugares recónditos de nuestra imaginación.

Hacemos juegos como crear cuentos múltiples, que son cortitos, están divididos en varios núcleos y que coinciden en su principio dando lugar a lecturas absurdas y graciosas en las que participan todos. Inma se siente muy bien cuando trabaja en equipo. Otro recurso ha sido crear cuentos en acordeón o cuentos encadenados con papel continuo doblado en tres partes en las que cada alumno inicia en su papel una historia y los compañeros la continúan a lo largo de las 5 caras restantes hasta completar los relatos, de tal forma que para continuar un cuento todos tienen que leer lo que han hecho sus compañeros y  de esta forma pueden ayudarse. La curiosidad de leer lo que han escrito sus amigos le permite hacerlo por iniciativa propia sin que tengamos su madre o yo que estar con ella, porque se ha hecho dependiente del adulto para practicar la lectura.

Bajo mi punto de vista esto es secundario y confío en que cuando se vea a si misma más efectiva leyendo, querrá despegarse de nosotras para hacerlo ella sola por motivación intrínseca.

En casa he dado orientaciones a su madre para que la lectura no sea una obligación, que haya buen clima, que incluso hagan actividades de relajación antes de ponerse a leer juntas y que no sólo lea Inma sino también su madre el mismo cuento, que alternen capítulos y que hablen del relato no como una evaluación para ver si ha comprendido lo que ha leído sino que el libro sea la excusa para hablar sobre leer, sobre las opiniones de los personajes, sobre finales alternativos… me consta que la madre es capaz de llevarlo a cabo.

Inma puede leer cuentos a su hermano de 3 años mientras está su madre para asociar la lectura a algo familiar, a algo positivo que une a las personas. Y que participe de responsabilidades de la casa en las que esté involucrada la lectoescritura.

Espero ir en el camino correcto. Todas las orientaciones que otro profesional pueda brindarme, serán aplicadas para mejorar y superar su problema y haré todo lo que esté en mi mano.

Y respecto al hábito lector espero de Inma, como dice Gianni Rodari, “que la fantasía que juega entre lo real y lo imaginativo, posibilite adueñarse hasta el fondo de lo real”.

 

LOS PRIMEROS DE LA CLASE

         Quisiera comenzar esta reflexión haciendo referencia a un artículo que nos ofreció Leonor en la despedida de su asignatura. Éste versaba sobre la diferencia en el sistema educativo de hoy respecto al que se practicaba en los 70 con la EGB, de la que también en mi caso he sido alumna.

El artículo es del 14.01.08, escrito por José Saturnino Martínez (sociólogo educativo) y relata que antaño había 33 alumnos por profesor, frente a los 11 que en la actualidad hay de media para cada profesional de la educación. Así también expone que el gasto público en educación era del 3% y que hoy es del 4,5%. Respecto a la población en general, había 2 millones y medio de analfabetos y sólo medio millón de universitarios. Las cifras distan respecto al momento presente, dado que las cantidades se han invertido y en consecuencia hay medio millón de analfabetos y 5 millones de universitarios. El autor declara que una consecuencia visible de esta mejora es que los españoles leen hoy más que nunca, y que el grupo que más lee es el de los jóvenes.

Coincido con el autor, y por tanto con el artículo “Los primeros de la clase”, en lo referente a que cada vez se lee más y que esta práctica forma parte de la cotidianidad de los jóvenes de entre 10 a 13 años. Quizá exagere en las cifras, pues el 88,2% me parece desgraciadamente irreal.

Se ha ofrecido una campaña a través de la publicidad con el lema “si tú lees, ellos leen”; se han puesto anuncios en los vagones del metro con las primeras páginas de una libro y con el enunciado “no te quedes en la primera página”, iniciativa que por cierto hemos tomado en mi Centro. Efectivamente se invierte un gran presupuesto en el equipamiento de las bibliotecas de aula, pues se proveen de una admirable cantidad de ejemplares y colecciones atractivas para los alumnos a los que tratamos de incentivar en este saludable y beneficioso hábito para su formación y su tiempo de ocio. El cine también ha contribuido enormemente a la lectura de libros, pues de muchos de ellos se han realizado largometrajes como puede ser Harry Potter,  Las crónicas de Narina, La historia interminable, Momo …

En este sentido qué fue antes, ¿el huevo o la gallina? Hay niños que empiezan a engancharse a Harry Potter tras ver la película. Qué más da si el fin justifica los medios, pues el hábito lector es el “Santo Grial” de todo docente.

Ahora bien, también es cierto que el mercado editorial bombardea al profesorado con libros que elegimos nosotros para los niños. Pensamos en empatizar y en escoger lo que creemos más adecuado para ellos, pero la cuestión más importante es si elegimos bien. Muchos maestros priorizan que los alumnos lean libros que forman parte de nuestro acervo cultural, con la intención de que lo que forma parte de nuestra cultura, se continúe postergando en el futuro. Que los maestros hagamos de eslabón entre el pasado y el futuro obligando al niño a leer determinados libros. Y digo obligando porque es cierto que sin darnos cuenta desmotivamos a los niños para seguir leyendo.  En clase éramos muchas las que nos sentimos identificadas con eso, pues en el instituto nos hicieron leer libros que, efectivamente son obras maestras, pero hacia las cuales no estábamos motivados. Que esas obras son para un público más adulto y que sabremos apreciarlas más con una buena base que se ha forjado a través del gusto por la lectura. Tenemos que ser mucho más estrictos en los libros que seleccionamos para ellos y no olvidar que el objetivo a perseguir es que haya afición a la lectura. Si conseguimos esto, habremos conseguido de una manera mucho más satisfactoria que nuestra cultura siga caminando con los que serán los ciudadanos del futuro.

Se ha puesto de moda en muchos Centros, que asistan escritores/as que animen a la lectura, que presenten sus libros, que hagan de cuenta cuentos, e incluso escriban libros cortos en los que los protagonistas son los alumnos y su contexto escolar en cuyos relatos se incluya el nombre de compañeros, profesores… Este es el ejemplo más claro respecto a la afirmación del artículo cuando explican que lo que engancha a los niños son los temas realistas.

En mi opinión, si todos los libros que les proporcionamos son realistas, ¿dónde está la imaginación y la creatividad que los libros de aventuras y fantasía potencian? No me canso de decir a los niños que un libro nos permite viajar, ser otras personas, vivir en otros parajes, en definitiva huir de la rutina. Si tomamos al pie de la letra que lo que interesa a los niños es el realismo, para eso nos quedamos con lo que tenemos, ya que no hay nada más realista que vivirlo.

Cada vez se lee más, pero con esto no hemos de conformarnos. Que las editoriales se nutran económicamente, que a los 15 años hay que leer “Pedro Páramo”, que los temas sean cercanos a su realidad… es secundario.

Debemos darles alas para que sean capaces de seleccionar, de convertirse en ávidos lectores, de nutrirse de letras, pues es una forma de expresión y de comunicación entre los hombres.

Los maestros tenemos todavía un largo trecho sobre el que formarnos para conseguir de nuestros alumnos unos buenos lectores. No depende sólo de la herramienta o el instrumento refiriéndome con ello al libro. Está también  en  la calidad de nuestra práctica docente.

La lectura nos regala mucha compañía, libertad para ser de otra manera y ser más.

Pedro Laín Entralgo  

UN MUNDO DE CONTRADICCIONES

Después de la anterior reflexión, quisiera escribir otros aspectos también relacionados con la lecto-escritura y que anteriormente no mencioné.

Hace tres cursos escolares, se llevó a cabo, principalmente en Alcalá de Henares, el año cervantino. Todo estaba impregnado de Quijote. Desde el Ayuntamiento se dividió este libro en capítulos en función del número de colegios e institutos, y a cada uno de estos centros se les asignaron unos episodios que tenían que transcribirse por los alumnos y los profesores literalmente. En el centro celebramos unas jornadas culturales que versaban sobre dicho libro. Se hicieron danzas de esa época, se visitó la casa de Cervantes, se representaron teatralmente fragmentos de tan conocido libro con adaptaciones para los niños. Se eligieron libros sobre el Quijote en versión para Primaria como lectura obligatoria. Absolutamente todo estaba invadido de Quijote, Sancho y Cervantes.

Fue el año en el cual se hizo más explícito el fomento de la lectura que a través de la Concejalía de Educación se hizo extensible incluso en la publicidad. Dicha ley consta de 27 artículos en los que se exponen programas, proyectos y acciones dirigidas a la promoción de la lectura, entre otras cuestiones.

-      “Que mejor forma de imponer el Quijote” - pensaron en Alcalá.

Pero, ¿en algún momento nos detuvimos a pensar si era lo más apropiado para el alumnado de Primaria? Echando la vista atrás, veo que en absoluto. Se trata de un libro dirigido a adultos por el vocabulario que emplea. Es más, recuerdo que me obligaron a leerlo en el instituto, y le cogí aversión porque no me motivaba, porque era impuesto y no supe, ya que no estaba preparada para ello, apreciarlo como obra maestra que es. Por tanto, si siendo adolescente con un pensamiento formal, con cierto dominio de la lengua, la gramática y otras competencias de este área, no me resultó interesante, para un niño me parece tedioso. También me parece una falta de criterios pedagógicos por nuestra parte.

Se hizo tanto hincapié en el año cervantino que perdimos el sentido de la realidad y nos dejamos arrastrar por una fecha más que por la sensatez y el verdadero objetivo de crear un fomento realista de la lectura.

Considero que a veces los adultos no somos capaces de meternos en la mente de un niño. Corregimos sus escritos a un nivel que no son capaces de comprender o asimilar. Nosotros podemos atender a la ortografía, caligrafía, expresión, ubicación en el papel… Pero cuando un niño escribe un cuento le intentamos enseñar a que atienda a todos esos elementos que no son capaces de ver simultáneamente. Y es lógico por las características de su pensamiento, como la centración, atendiendo a un aspecto excluyendo los demás.

Algunos profesionales de la enseñanza tienden a imponer la pedagogía escaparate. Un ejemplo de esto es el que cada trimestre se me presenta en la elaboración del periódico. Cuando llega el momento de seleccionar los trabajos que los alumnos han ido realizando surge la polémica sobre si presentarlos mediante ordenador o manuscritos por ellos mismo. En mi caso soy partidaria del texto manuscrito porque respeta la forma en la que ellos presentaron el trabajo, porque reconocen sus propios escritos, y porque reciben una retroalimentación positiva al entender que su esfuerzo ha sido apreciado públicamente. La letra infantil no está constituida, es imperfecta, pero ahí radica la riqueza de ésta. Aceptar precisamente su imperfección es asumir que son niños que aún se está desarrollando, que tendrán una evolución y que serán los protagonistas de sus aprendizajes, aunque les demos la mano para adquirirlos, para integrarlos y que formen parte de la persona que son.

Existen centros que trabajan la lecto-escritura desde el principio con el ordenador. Supongo que este sistema posee ciertas ventajas como puede ser (para mí es una hipótesis pues desconozco esta forma de trabajo) que el niño se acostumbre a la letra impresa en los libros, pues esta habituación generará una descodificación más rápida y pronto pasarán de un método fónico o sintético a uno global o analítico. Esta rápida descodificación puede propiciar que el niño comprenda antes el mensaje y, por tanto, su comprensión mejore. Puede tener otros beneficios que en mi posición me encuentro incapaz de ver. Pero sí creo que anulamos el protagonismo absoluto del niño en lo que él mismo, solo y autónomamente, crea.

Otro aspecto que tal vez desde mi ignorancia me preocupa es lo relacionado con el bilingüismo. Soy de la opinión de que no se puede conseguir un verdadero bilingüismo si partimos de un rechazo a las versiones originales en el cine, si no hay una profunda inmersión de la lengua inglesa porque las familias la desconocen o la medio chapurrean… Dicen que es un proceso lento, y que cuando pasen unas generaciones veremos los resultados. Económicamente, los colegios compiten por ser bilingües porque la Comunidad les da mayor dotación. Todo ello en detrimento de qué, ¿de nuestra lengua?

Los defensores argumentan que la lengua española se sigue utilizando en las áreas instrumentales y que por tanto no se verá desbancada.

Pero el conocimiento del medio y la educación artística pasan a impartirse en otro idioma que difiere mucho del nuestro, porque para empezar se pronuncia de forma distinta a como se escribe.

He de añadir que cuando hablamos de la didáctica de la lengua, defendemos un enfoque globalizado. Que ese fomento de la lectura y la escritura no se trabaje sólo desde el área de lenguaje. Que se haga extensible a todas las áreas. Que nuestra cotidianeidad está llena de palabras. Que leamos, que generemos cultura. Que contribuyamos a seguir transmitiendo ese bagaje de nuestra historia. Que seamos parte de ella.

¿No hay una contradicción en todo esto?

Spinoza (1632-1677) afirmaba que “la experiencia nos ha demostrado que a la persona no le resulta nada más difícil de dominar que su lengua”.

No llego a comprender por qué la escuela, en vez de ser una facilitadora del aprendizaje, lo complica todo tanto.  

MIS AMIGAS, LAS PALABRAS

 Quisiera comenzar con el prólogo que Miguel Muñoz hace en la introducción de su libro “El cuento en la escuela” (1992). Considero que resume muy bien las conclusiones a las que el pasado día 19 de febrero llegamos tras debatir lo relacionado con la lecto-escritura:           

“Aquellos ojos de asombro leían una y otra vez: la “m” con la “a”, “ma”. Y  la “l” con la “a”, “la”. Y así una y otra vez. Hasta que “mi mamá me mima mucho”, “el tomate es rojo”, “la iglesia es alta”, “la pera es el fruto del peral”…           

Y  los niños crecían aún más, y ya había oraciones subordinadas, y yuxtapuestas, e interrogativa; y había modificadores, y sintagmas y morfemas y fonemas y semantemas; e incluso llegaron a oír que había personas que hacían libros donde ponían versos y cuentos y que tenían un nombre, y que habían nacido en…, y en el año de…, y que su estilo era…, y que contribuyeron con su sabiduría a …           

Mas un día pasó por allí el viento dejando la acera llena de palabras, y el semáforo se estropeó, y en lugar de luces aparecieron palabras; y los edificios se inclinaron y de sus ventanas brotaron palabras…           

Y los niños atraparon cuantas palabras pudieron almacenar en sus retinas, olvidaron aquello de “el nombre es…” y “el adjetivo es…” y “la subordinadas yuxtapuestas son…” y confeccionaron un oceánico bolso donde guardar las palabras.           

Y sus corazones latieron tan fuerte que hubo necesidad de recurrir a los hombres sabios de la Academia para pedirles consejo. Pero ante tal acontecimiento no supieron emitir palabra alguna. Ellos no habían estudiado tal fenómeno, y por lo tanto no sabían qué dictaminar.           

Aquella situación cambió la rutina del recinto, y las mesas donde antes se sentaban, bien colocaditas en fila, se agruparon en rectángulos y en círculos, alrededor de las cuales se situaron los rostros abiertos y dulces de los niños, e iniciaron la actividad diaria cambiando todas las reglas y disciplinas que habían sido impuestas por la Sabiduría…”           

Me resulta muy difícil comenzar esta reflexión después las palabras de Miguel Muñoz. La enseñanza formal es la encargada de iniciar los pasos de los niños ante el conocimiento que se les va a mostrar. Ese primer paso es la lectura y la escritura, pues sin estas volveríamos a épocas pasadas en las que la transmisión cultural se hacía oralmente, de boca en boca, en manos de juglares y trovadores, con un procedimiento que limitaba el acceso de nuestro bagaje por el mundo desde que el hombre comenzó a pensar.           

Pero a veces, esa presión que ejerce la importancia de leer y escribir, limita mucho el gusto por estas. El profesor se siente encorsetado por un currículo cerrado y unos padres que quieren adelantar un proceso, que como bien explicó el texto de Cole y Griffin (1978/1989), para el que ha pasado mucho tiempo, ha sufrido cambios y evolucionado para mejorarse.           

Desde la asignatura de Diseño, desarrollo e innovación en currículo con Leonor, hemos estudiado proyectos de innovación en los que el niño encontraba por sí mismo el interés por leer y escribir. Viendo la necesidad, se halla la verdadera motivación hacia este aprendizaje. Pero considero que todavía hay un gran trecho hasta poder entender esto. Sobre todo desde que se vienen añadiendo más dificultades al profesor para detenerse en esa motivación ante amenazantes pruebas como la de sexo, con la finalidad de promover la rivalidad entre los diferentes niveles alcanzados en los colegios sin atender al contexto socio-cultural en el que están inmersos.           

 Por otra parte, y contrariamente a lo que antes he expuesto, el entorno de un niño está rodeado de letras, símbolos que pronto intenta descodificar. Soy profesora de Primaria y he visto la forma de trabajar la lecto-escritura en Infantil. Me parece admirable el carácter lúdico con el que inician este aprendizaje. Globalizan desde la música, la psicomotricidad, los rincones… Fomentan la palabra desde la asamblea con la que comienzan todas las mañanas. Impregnan a los niños del lenguaje pues se les escucha, se expresan abiertamente y se les permite experimentar.           

Llegan a Primaria y en algunos casos la dinámica cambia radicalmente. El profesor se ata a un manual de instrucciones y propone a las familias la abrumadora compra de libros de texto. El niño tiene que leer bien, escribir bien, poseer perfecta caligrafía, no cometer faltas, expresarse correctamente…           

¿Dónde está aquí el carácter lúdico? ¿Dónde se encuentra el fomento a la lectura?           

El niño de Primaria, con un pensamiento concreto, no puede atender a tantas características de la lecto-escritura. Debe ser progresiva la enseñanza de esta, y debe acompañarse de palabras alentadores, de proporcionar una retroalimentación positiva, de crear en el niño sentimientos de autoeficacia. Sólo de esta manera querrá empaparse de palabras.           

Existe un amplio abanico de recursos con los que crear el interés de los alumnos por la lectura y la escritura. Para empezar se tiene que hablar de los libros y de los cuentos como de un billete con el que viajar. Esta es la premisa básica que se opone a “tienes que leer diez libros por ciclo en Primaria” o “escribe una redacción porque hay que practicar”. Esto es instrucción. El hábito lector se hace a fuego lento, incitándoles desde la globalización, y no entiendo por ésta, trabajar la lectura y las actividades escritas del libro de lengua, matemáticas, cono… El maestro ha de ser el primero que debe hallar el gusto por la lectura, sólo así podrá transmitir lo fascinante y enriquecedora que es. Debe leer cuentos, generar dictados con una continuidad sobre un relato que se continúa en episodios. “Si tú lees, ellos leen”.           

Nos obsesionamos con las faltas de ortografía haciendo a los niños completar cuadernillos, y hacer dictados sobre la “m” antes de “p” y “b”… Repetir, repetir, aburrir y conducir al aprendiz (sobre el que entiendo como sujeto dispuesto a conocer) a la desidia.           

Si el niño encuentra la afición a la lectura, su memoria almacenará automáticamente cómo se escribe una palabra sin la necesidad de aburrirles con la ortografía. Es un hecho que los niños que más leen cometen menos faltas, poseen mayor vocabulario y más imaginación cuando se trata de que sean ellos los creadores de cuentos.           

Participar en el periódico del centro, empapelar los pasillos con portadas o introducciones de libros bajo el lema “No te quedes en la primera página”; realizar representaciones teatrales, recitar poesía, invitar a personas mayores a que narren historias de antaño, abrir la escuela a los padres y la sociedad. El compromiso es de todos. No sólo de la institución académica.           

Respecto a la escuela de hace unas década, tenemos más dotación de libros, las bibliotecas contienen interesantes colecciones y una amplia variedad de temas. El niño elige, no se le impone. No podemos cuestionar que lea mejor un libro que un comic, porque así le estaremos cortando las alas. No podemos ignorar el objetivo principal que es el hábito hacia la lectura.           

No considero que cada vez se lea menos. Sí es cierto que tenemos que competir con la televisión y la “play”, las cuales limitan la capacidad creativa de los niños. Pero éstos pasan mucho tiempo en el colegio y desde la coordinación entre profesores, y de los profesores con las familias, podemos obtener la victoria.           

En la última clase del día 19, se hizo alusión al horario de un centro que ponía una sesión de lectura un viernes a última hora. La cuestión no está tanto en la organización de las asignaturas a lo largo de la semana, como la forma de abordarlas. Concluir la semana leyendo puede ser el postre con el que dejar  buen sabor de boca al alumnado. Para ello, el protagonista es el chef, el maestro que motiva al placer por leer.           

Desde la actividad el niño puede buscar la necesidad por crear; ser el motor de viajes, aventuras, recetas, chistes, adivinanzas, cuentos múltiples, retahílas, libros viajeros, acrósticos…           

Concluyo esta reflexión con el mismo Miguel Muñoz:           

“A mis amigos los niños que saben más de lo que los adultos imaginamos”.